* Šis darbs nav zinātnisks darbs, nav izlaidums kvalificējošs darbs un ir apkopotās informācijas apstrādes, strukturēšanas un formatēšanas rezultāts, kas paredzēts izmantošanai kā materiāla avots pašmācība izglītojošs darbs.

PLĀNS:

I. Pedagoģiskā eksperimenta definīcijas.

II. Zinātniskā rakstura kritēriji un prasības pedagoģiskajam eksperimentam.

III. Pedagoģiskā eksperimenta veidi.

IV. Pedagoģiskā eksperimenta posmi.

1) Diagnostikas posms.

2) Prognozes stadija.

B) Eksperimenta hipotēzes.

4) Praktiskais posms.

5) Vispārināšanas posms.

B) Īstenošanas posms.

V. Pedagoģiskā eksperimenta funkcionālā struktūra.

Lietotas Grāmatas.

I. Pedagoģiskā eksperimenta definīcijas.

Jēdzienam "eksperiments" ir vairākas nozīmes.

Pirmkārt, eksperiments tiek saprasts kā pedagoģiskā pētījuma sastāvdaļa, kas ir teorētisko priekšlikumu (pieņēmumu) patiesuma pārbaude praksē. Šajā gadījumā pedagoģiskais eksperiments ir īpaši izstrādāts izglītības process, kas ļauj pētīt un pārbaudīt pedagoģiskās ietekmes kontrolētos un atbildīgos apstākļos.

Otrkārt, pedagoģiskā eksperimenta jēdziens tiek izmantots kā pedagoģisko pētījumu sinonīms (piemēram, V. A. Suhomlinska ilgtermiņa izglītojošais eksperiments, E. B. Kurkina sociālpedagoģiskais eksperiments u.c.).

Treškārt, pedagoģiskais eksperiments ir sarežģīta izpētes metode, kas ietver vairākas privātas metodes un paņēmienus, teorētiskos un praktiskos posmus.

Ceturtkārt, eksperimenta jēdziens tiek lietots pedagoģisko meklējumu izpratnē, kas vērsti uz jaunas izglītības prakses izaugšanu pašas šīs prakses procesā ar tās mērķtiecīgas, jēgpilnas transformācijas palīdzību.

II. Zinātniskā rakstura kritēriji un prasības pedagoģiskajam eksperimentam.

Stingram zinātniski pedagoģiskam eksperimentam jāatbilst šādiem četriem kritērijiem:

a) pieņemt kaut ko jaunu pedagoģiskajā procesā, kādas principiāli jaunas ietekmes (izmaiņas), lai iegūtu noteiktu rezultātu;

b) nodrošināt apstākļus, kas ļauj izcelt saiknes starp ietekmi un tās rezultātu;

c) ietver diezgan pilnīgu, dokumentētu pedagoģiskā procesa sākuma un beigu stāvokļa parametru (rādītāju) uzskaiti, kuru starpība nosaka eksperimenta rezultātu;

d) jābūt pietiekami pārliecinošam, jānodrošina secinājumu ticamība.

Zinātniskā pētījuma ietvaros veiktā zinātniskā eksperimenta mērķis ir pēc teorētiski formulētas hipotēzes pirmo reizi iegūt vienu vai otru pedagoģisko efektu; zinātniskajos pētījumos jaunas zināšanas ir eksperimenta mērķis, darbojas kā mērķa funkcija.

Eksperimentējot ar sadarbības un attīstības tehnoloģiju, jaunas zināšanas jau ir pedagoģiskā procesa pilnveidošanas līdzeklis, pilda līdzekļa funkciju. Pielietojot sadarbības pedagoģijas idejas, skolotāja-praktiķa mērķis ir iegūt rezultātu, ko viņš nevarēja iegūt agrāk. Būtībā eksperiments šeit ir eksperimentāls darbs pie zinātnisko noteikumu ieviešanas vai labākās prakses atkārtošanas. Taču arī šis atkārtojums vai ievads ir jāuzskata par eksperimentu (atkārtotu, pavairošanos), jo īpaši tāpēc, ka to pavada jauni apstākļi. Diemžēl šajos visbiežāk sastopamajos gadījumos netiek izpildīti visi stingra zinātniski pedagoģiskā eksperimenta kritēriji, kas būtiski samazina iegūto secinājumu ticamību.

Ja visus praksē sastopamos gadījumus sakārtojam pēc zinātniskās eksperimentēšanas kritēriju izpildes pakāpes, tad iegūstam sēriju, kuras vienā stabā ir stingri zinātniski eksperimenti, bet otrā – tie, kuros neviens no kritēriji ir izpildīti (eksperimentālais veids “pamēģināsim, kas notiek”). Visi eksperimenti starp šīm galējībām ir nestingri, tā sauktie “kvazieksperimenti”, kuros netiek nodrošināti pietiekami “tīri” apstākļi, nav atbilstoša līmeņa izsekošanas indikatoru utt. Lai apzīmētu “kvazieksperimentus” skolas praksē, tiek izmantoti vairāki termini:

pieredzējusi mācīšana,

eksperimentālā pārbaude,

pieredzējusi īstenošana,

eksperimentāls salīdzinājums,

aprobācija (aprobācija, tests),

Izmēģinājuma lietošana (pieteikums),

pieredzes apguve,

eksperimentāls darbs,

Radoši eksperimenti utt.

Starp visiem šiem jēdzieniem nav asu robežu, un pētnieka (un metodisko dienestu) uzdevums ir katru eksperimentu maksimāli pietuvināt stingram zinātniskam līmenim.

1. skolotāja(-u) vēlme un gatavība eksperimentālam darbam;

2. eksperimentētājam ir noteikta hipotēze, kas ietvertu kāda jauna elementa ieviešanu pedagoģiskajā procesā, lai iegūtu noteiktu rezultātu;

3. rūpīga iejaukšanās pedagoģiskajā procesā attīstīšana, nodrošinot apstākļus pedagoģiskās ietekmes un tās seku novērojamībai;

4. principa “nekaitēt” ievērošana; mācību programmā paredzēto obligāto studiju rezultātu nodrošināšana;

5. rūpīga eksperimenta apstākļu un rezultātu reģistrēšana;

6. zinātniskais godīgums un apzinīgums, tiekšanās pēc uzticamības secinājumu formulēšanā,

7. Savstarpēja sapratne starp pētnieku un bērniem, labestīga attieksme pret eksperimentu no apkārtējo puses: administrācijas, vecāku un bērnu.

III. Pedagoģiskā eksperimenta veidi.

Katrs konkrētais eksperiments aptver noteiktu izglītības procesa daļu, ieviešot tajā vairākas pedagoģiskas ietekmes, izpētes procedūras un organizatoriskas iezīmes. Šo pazīmju (komponentu) kombinācijas īpatnība nosaka eksperimenta veidu.

Eksperimentālai ietekmei pakļauto pedagoģisko parādību joma sniedz pētniekam vairākas specifiskas iespējas un ierobežojumus. Atkarībā no pētītajiem pedagoģiskā procesa aspektiem izšķir šādus eksperimentu veidus:

Didaktiskā (saturs, metodes, mācību līdzekļi);

Izglītības (ideoloģiskā un politiskā, morālā, darba, estētiskā, ateistiskā, vides izglītība);

Privāti-metodiskā (ZUN apgūšana priekšmetā);

Vadības (demokratizācija, optimizācija, izglītības procesa organizēšana);

Komplekss.

Pedagoģiskais eksperiments vienā vai otrā veidā ir saistīts ar radniecīgām zinātnes jomām, un šajā gadījumā to sauc:

Psiholoģiskā un pedagoģiskā,

Sociālpedagoģiskais,

medicīniskā un pedagoģiskā,

Pedagoģiskā ekonomiskā u.c.

Eksperimenta mērogu (apjomu) galvenokārt nosaka tajā iesaistīto objektu skaits; atšķirt:

Individuālais eksperiments (tiek pētīti atsevišķi objekti);

Grupas eksperiments, kurā piedalās skolu, klašu, skolotāju, skolēnu grupas;

Ierobežots (selektīvs) un masveida eksperiments.

Masu eksperimentam ir vairākas priekšrocības salīdzinājumā ar ierobežotu: tas ļauj atrisināt sarežģītākas problēmas, savākt bagātīgāku materiālu un izdarīt pārdomātākus secinājumus. Atkarībā no tā, uz kuru izglītības procesa daļu eksperiments attiecas, ir:

Intrasubjekts,

starpdisciplinārs,

Iekšskola (vispārējā skola),

Starpskolu,

Reģionālie (rajonu, pilsētu u.c.) eksperimenti.

Pēc ilguma pedagoģiskie eksperimenti var būt praktiski jebkuri: īstermiņa (vienādas situācijas, mācību stundas ietvaros), vidēja ilguma (parasti vienas tēmas ietvaros, ceturksnis, pusgads, akadēmiskais gads) un ilgtermiņa (gareniski), aptveroši. gadi un gadu desmiti (attālinātu izglītības rezultātu novērošana).

2) Pētījuma objekta analīzes būtība.

Eksperimenta iezīmes, ko nosaka tā apstākļi, vide, pieeju un risinājumu oriģinalitāte, izmantotās metodes ir šādas klasifikācijas pamatā.

Ja eksperimentam tiek izveidota īpaša (mākslīga) mācību vide, tad to sauc par laboratoriju, un, ja to veic reālos masu izglītības un audzināšanas apstākļos, to sauc par dabisku.

Ja objektu un parādību raksturošanai un analīzei izmanto tikai kvalitatīvas pazīmes, eksperimentu sauc par kvalitatīvu, bet, ja izmanto kvantitatīvās pazīmes un informācijas apstrādes metodes, to sauc par kvantitatīvo. Bieži vien tie pastāv kopā, viens otru papildinot.

Atkarībā no pētījuma gaitā atrisinātajiem uzdevumiem izšķir:

Izlūkošana vai pilotēšana, eksperiments (mērķis uz iepriekšēju situācijas, apstākļu un citu apstākļu noskaidrošanu);

Noskaidrošanas eksperiments (kura uzdevums ir izpētīt izglītības procesa sākotnējos parametrus pirms jebkādu izmaiņu veikšanas tajā):

Veidojošs eksperiments (nozīmē eksperimentālās ietekmes organizēšanu un veikšanu):

Kontrolējošs eksperiments (mērķis ir fiksēt eksperimentālās ietekmes rezultātu, izglītības procesa parametru galīgo stāvokli);

Šķēle ir sava veida kontroles eksperiments - īstermiņa paziņojums par eksperimentālā objekta stāvokli un parametriem dažādos tā izmaiņu posmos.

Eksperimenta dublikāts, palielinot rezultātu ticamību;

Atkārtots eksperiments (lai noteiktu rezultātu reproducējamību).

Pētījuma pamatā esošā loģiskā darbība nosaka nosaukumus:

Salīdzinošais eksperiments (lineārs, paralēls, krusts);

Analītisks (skaidrojošs) eksperiments,

Induktīvā un deduktīvā izpēte;

Konstruktīvs (radošs) eksperiments.

IV. Pedagoģiskā eksperimenta posmi.

Eksperimenta ideja. Eksperiments vispirms dzimst kaut kādas idejas, minējumu, pieņēmumu veidā par iespēju pilnveidot esošo pedagoģisko praksi. Bieži vien eksperimenta ideja ir tāda, ka skolotājs izvirza jaunu zināmu paņēmienu un metožu kombināciju, kam būtu jānoved pie noteikta vēlamā rezultāta. Šajā gadījumā eksperiments ir vienkārši sadarbības un attīstības ideju ievada posms. pedagoģija, testēšana un adaptācija. vadlīnijas novatori specifiskiem sociālpedagoģiskajiem apstākļiem.

Pārējiem skolotājiem, metodiķiem, vadītājiem sadarbības un attīstības pedagoģijas idejas ir atspēriena punkts radošai pilnveidei, prakses modernizācijai. Visbeidzot, eksperimenta ideja var būt balstīta uz paša autora atklājumiem un skolotāja lēmumiem.

Tomēr ideja, minējums, ideja, “lai cik labi tie būtu, eksperimenta iznākumu vēl nenosaka. Iecerēto ideju praktiskās īstenošanas sarežģīti un ērkšķainie ceļi noved pie vēlamā rezultāta.

1) Diagnostikas posms.

A) Pedagoģiskās diagnostikas objekti.

Eksperimenta nepieciešamība rodas, pamatojoties uz katra skolotāja, vadītāja vai visa mācībspēka darba gaitas un rezultātu analīzi un izpratni - pedagoģiskās realitātes diagnostiku. Galvenie pedagoģiskās diagnostikas objekti ir:

Skolēna personība (intereses, spējas, zināšanu līmenis, prasmes un iemaņas, audzināšanas līmenis utt.);

Skolas grupu īpašības (klase, klubs, sabiedriski politiskās, neformālās apvienības);

Skolotāju, audzinātāju, vadītāju meistarība;

Atsevišķi izglītības procesa virzieni: ideoloģiskais un politiskais, morālais, darba, estētiskais, fiziskais;

Padziļināta pedagoģiskā pieredze.

Diagnostikai tiek pakļauta arī sabiedriskā doma: studentu, skolēnu domāšanas veids un attieksme pret mācīšanos, vecāku, ražošanas darbinieku un sabiedrisko aprindu spriedumi par skolu.

Pedagoģiskās diagnostikas metode ir pietiekami izstrādāta un aprakstīta (skatīt atsauces). Diagnostikas rezultātā eksperimenta idejas iegūst konkrētas formas, tiek noteikti atsevišķi virzieni - rodas problēmas, kuru risināšanai tiek veidots pedagoģiskais eksperiments.

B) Problēmas formulējums, tēma.

Problēmas būtība slēpjas pretrunās starp jebkuriem pedagoģiskā procesa komponentiem, pusēm, visbiežāk starp rezultātu un tā iegūšanas līdzekļiem.

Lai formulētu problēmu, nepietiek tikai atklāt pretrunas, ir nepieciešams dziļi iekļūt parādībā, saprast, kas par to ir zināms un nezināms. Problēma dzimst no nezināšanas uzkrātajām zināšanām, tā reprezentē jautājumu, uz kuru atbilde jādod eksperimentā – visdrošākais un Pareizais ceļš pedagoģisko problēmu risināšana.

Eksperimenta problēma ir formulēta tēzes veidā, kas satur jautājumu par vispārējo pedagoģisko līmeni, bet neatkarīgi no izglītības procesa īstenošanas konkrētajiem nosacījumiem.

Problēmu piemēri;

A. “Skolēnu attīstība problēmmācību procesā” (kāda ir problēmmācību ietekme uz skolēnu attīstību?).

B. “Izglītība diferencētas izglītības apstākļos” (kādām jābūt izglītības iezīmēm?).

Konkrēts eksperiments nevar sniegt vispārīgu atbildi uz jautājumu, tas izceļ kādu problēmas daļu, korelē to ar reālo izglītības procesa daļu (ar pētījuma priekšmetu un objektiem).

Problēmas piesaiste (īstenošana) konkrētai izglītības videi (situācijai) dod eksperimenta tēmas formulējumu. Eksperimenta tēmu nevajadzētu jaukt ar tēmu kā studiju virzienu (“Attīstošā mācīšanās”, “Diferencēts mācību saturs”).

Eksperimenta tēmas formulējums atspoguļo, no kā sastāvēs eksperimentālais efekts un uz ko tas tiks virzīts.

Tēmu piemēri:

A. “Skolēnu radošo spēju attīstība, izmantojot problēmsituācijas fizikas stundās 9. klasē.”

B. “Klases audzinātāja darba īpatnības diferencētas mācīšanās apstākļos.”

Tādējādi tēma nosaka meklēšanas robežas noteiktā uzdevumā.

C) Eksperimenta faktiskās problēmas.

Šobrīd, diagnosticējot valsts izglītības iestāžu darbu, atklājas šādas lielas problēmas, kuru risināšanai nepieciešams masveida eksperiments. Tajā pašā laikā katrs skolotājs, audzinātājs, vadītājs vadās no apsvērumiem par optimālu problēmu izvēli konkrētajiem skolas darbības apstākļiem - tiek meklēti pēc iespējas lielākas efektivitātes, mazākā laika un mazākās izglītības izmaksu sarežģītības. Izvēloties uzdevumu eksperimentam, var ieteikt izmantot vājā posma principu (“ķēdes stiprumu nosaka tās vājākā posma stāvoklis”) un galvenā posma (“kuru turot, var izstiept visa ķēde”).

A. Personības attīstības problēmas:

Pedagoģisko attiecību humanizācija un demokratizācija;

Līdzdalības, empātijas, kopības, sadarbības, koprades attiecības kā jaunu pedagoģisko tehnoloģiju pamats;

Personiskā pieeja kā personības attīstības nosacījums;

Pedagoģiskā komunikācija un tās rezerves;

Mācīšanās motivācijas veidošana bez piespiešanas;

Bērnu aktivitāšu izvērtēšana;

Pozitīvā “es” veidošanās – studentu personības jēdziens;

Personības dziļo morālo īpašību veidošanās - tikumi;

Indivīda brīvības un pašnoteikšanās audzināšana;

Skolas psiholoģiskā dienesta darbība;

Izglītības un attīstības, izglītības un pašizglītības attiecības;

Deviantās attīstības psiholoģiskās problēmas (ar individuālās attīstības progresu un aizkavēšanos);

B. Kolektīvās izglītības problēmas:

Kolektīvās izglītības vieta un loma mūsdienu vidusskolā

Kolektīvā radošā izglītība (pēc I. P. Ivanova)

Kolektīvā izglītība, kuras pamatā ir darba aktivitāte (pēc A. S. Makarenko teiktā)

Mērķu noteikšana kolektīvajā izglītībā: personīgo, kolektīvo un publisko mērķu kombinācija;

Darba, izglītības, atpūtas pasākumu kolektīvā loma. Bērnu un pieaugušo kopīgas dzīves aktivitātes idejas īstenošana;

Kolektīvās (grupas) attiecības un to izglītojošā loma;

Kolektīvu (grupu) vadība: līdzpārvalde un pašpārvalde;

Klašu komandu veidošana, sabiedriskās organizācijas, atbilstoši interesēm (klubs), dažāda vecuma cilvēki u.c.;

Skolas komandas problēmas;

Skolas mēroga komandu (skolu padomes, pedagoģiskās padomes, sabiedrisko organizāciju struktūras) vadīšanas problēmas;

Kolektīva mācīšanās veida organizēšana.

B. Didaktiskās problēmas:

Izglītības harmonizācija un humanizācija;

Jaunu mācību programmu, programmu, mācību grāmatu un rokasgrāmatu aprobācija;

Bērnu garīgās, darba, mākslinieciskās un fiziskās attīstības didaktiskās problēmas;

Apmācības diferencēšana pēc satura (izvēles priekšmeti, padziļināšana, diferencēšana jomās, profili). Brīvas izvēles idejas īstenošana izglītības saturā;

Izglītības diferencēšana atbilstoši attīstības līmenim (līmeņa izglītība klasē, plūsmas nodarbības, rehabilitācijas grupas u.c.);

Apmācības režīmi (piecas dienas, mācību dienas pauze, iegremdēšana, prakse utt.);

Sadarbības un attīstības pedagoģijas metodisko ideju pielietojums (atbalsta idejas, lieli bloki, avanss u.c.);

Jaunas izglītības procesa organizācijas formas (kredītsistēma, lietišķās spēles, konkursi, tikšanās, debašu nodarbības, konferences, ceļojumi u.c.);

Datorpedagoģiskā tehnoloģija;

Mūsdienu poihologo-pedagoģisko mācīšanās teoriju realizācija metodiskā līmenī;

Skolēnu kognitīvās patstāvības attīstība; vispārizglītojošo, vispārējo darba prasmju veidošana;

Deviantās attīstības didaktiskās problēmas.

D. Vides pārvaldības un pedagoģijas problēmas

Vadības demokratizācija visos valsts izglītības līmeņos. Skolas valsts-sabiedriskā vadība, valsts izglītības vadības optimizācija reģionā;

Bērnu dzīves organizēšana kā neatņemams izglītības komplekss. Bērnu dienas puses idejas realizācija. Bērnu brīvā laika pasākumu organizēšana;

Ģimenes izglītība. Vecāku pedagoģiskās kultūras veidošanās. Sadarbība starp skolu un vecākiem;

Bērnu politehniskā un darba izglītība. Karjeras atbalsts. Sadarbības formas ar ražošanu un zemnieku saimniecībām. Bērnu līdzdalība produktīvā darbā. Bērnu un skolu darba aktivitātes izmaksu uzskaites jautājumi;

Bērnu mākslinieciskā attīstība. Sadarbības formas ar kultūras iestādēm.;

Veselība un fiziskā, bērnu attīstība. Sadarbība ar sporta iestādēm, mikrorajona sabiedrību bērnu fiziskās audzināšanas un sporta attīstībai. Veselīgs bērna dzīvesveids;

Sociālpedagoģiskie kompleksi, biedrības: skola - zemnieku saimniecība (uzņēmums), bērnudārzs - skola - arodskola - augstskola, mākslas, sporta, zinātniskā iestāde - skola utt .;

Grūti izglītojamo bērnu problēmas mikrorajonā.

Diagnostikas posms obligāti ietver problēmas stāvokļa izpēti psiholoģiskajā un pedagoģiskajā teorijā, progresīvā un novatoriskā pieredzē par svarīgākajiem ideju avotiem identificēto problēmu risināšanai.

2) Prognozes stadija.

Eksperimenta prognostiskā stadija ir iespējamā izvirzīto problēmu risināšanas veidu atrašana, mērķu un uzdevumu izstrāde, hipotēžu konstruēšana un eksperimenta plāna-programmas izstrāde (“spriedzes moments” + “moment ieskats”).

A) Eksperimenta mērķi un uzdevumi.

Mērķis, kā jūs zināt, ir vēlamā rezultāta ideāls attēls; netieši tas jau ir ietverts problēmas un tēmas formulējumā. Eksperimenta galvenais mērķis ir atrisināt iecerēto problēmu, un papildus, saistīti mērķi rodas pedagoģiskā procesa sistemātiskuma dēļ, pēc “mērķu koka” principa; to uzstādījums (un sasniegums) ir atkarīgs no eksperimentētāja iespējām un eksperimenta apstākļiem.

Atkarībā no paredzētā rezultāta novitātes pakāpes mērķi var būt šādi:

a) atjaunot jaunos apstākļos to, kas bija iepriekš, bet tika pazaudēts, aizmirsts utt.;

b) esošā modernizācija (racionalizācija, uzlabošana) atbilstoši mainītajām prasībām;

c) jauna radīšana - kaut kas, kas agrāk neeksistēja, kam nav analogu, ir principiāli jauns.

Mērķu piemēri:

A. Noteikt materiāla problemātiskā izklāsta ietekmi uz studentu radošo spēju attīstību (“a” veida mērķis);

B. Izstrādāt labāko variantu izglītības darba plānošanai diferencētas mācīšanās klasē (mērķa veids “b”)

Uzdevums ir noteiktā situācijā izvirzīts mērķis. Izprotot vispārējo mērķi, eksperimentētājs sāk saskatīt tā iespējamo iemiesojumu konkrētos pedagoģiskos uzlabojumos un sasniegumos. Tādējādi pielietojumā klases, mācību priekšmeta, skolas videi dzimst un veidojas eksperimentālā darba uzdevumi.

Uzdevumu piemēri:

A. Par fizikas sekcijas “Dinamika” (9. klase) materiāla problemātisku izklāstu:

1) noteikt materiāla apguves efektivitāti, izmantojot problēmsituāciju;

2) izvēlēties problēmsituācijas;

3).veidot savu sistēmu;

5) attīstīt skolēnu domāšanu;

B. Par klases audzinātāja darbu diferencētas izglītības apstākļos augstākajā pakāpē:

1) analizēt izglītības darba iezīmes;

2) izvēlēties izglītojošus pasākumus;

3) optimizēt izglītības darba veidus un formas saistībā ar izglītojamo padziļināto izglītojošo darbību;

4) nosaka vidusskolēnu izglītības saturu, tā virzienu;

5) izstrādāt izglītības darba plānu sastādīšanas principus;

B) Eksperimenta hipotēzes.

Hipotēze zinātnē ir pieņēmums par saistību un modeļu esamību apkārtējā pasaulē. Pēc Engelsa domām, hipotēze ir zinātnes attīstības forma. Pedagoģiskajā eksperimentā hipotēze ir priekšlikums par iespējamo problēmu risināšanas veidu, veidu, kā sasniegt mērķi, par līdzekļiem, ar kuriem var sasniegt vēlamo pedagoģiskā procesa rezultātu.

Hipotēzēm var būt aprakstošs, skaidrojošs raksturs, bet masu pedagoģisko meklējumu apstākļos visbiežāk sastopamas salīdzinošās un konstruktīvās hipotēzes. Salīdzinošā hipotēze satur pieņēmumu par pedagoģiskā procesa organizēšanas un vadīšanas līdzekļu, metožu un formu satura salīdzinošo efektivitāti. Konstruktīvai hipotēzei ir šāda struktūra: ja tiek pielietoti tādi un tādi jauni vai tādā un tādā veidā tiek mainīts saturs vai izmantotās metodes, tad varam sagaidīt, ka tiks nodrošināta apzinātāka un noturīgāka zināšanu un prasmju apguve, bērnu aktivitātes ies tādā un tādā virzienā, tiks panāktas tādas tādas nobīdes bērnu attīstībā.

Hipotēze darbojas kā vadmotīvs, nosaka eksperimenta dalībnieku aktivitāšu saturu un raksturu. To var aizgūt no sadarbības un attīstības pedagoģijas ideju arsenāla, zinātnisko sasniegumu analīzes un, visbeidzot, balstīties uz eksperimentētāja pedagoģisko pieredzi un intuīciju. Galvenajai hipotēzei, tāpat kā mērķim, var pievienot papildu apakšhipotēzes.

Eksperimenta problēmas, tēmas, mērķa, mērķu un hipotēžu veidošanai nav algoritma: to formulējumi rodas izstrādes procesā, savstarpēji savienojoties, izplūstot viens no otra, papildinot viens otru.

Hipotēžu piemēri:

A. Galvenais: Problēmsituāciju izmantošanai salīdzinājumā ar parasto prezentāciju fizikas studijās vajadzētu būt daudz efektīvākai attīstīšanā. Radošās prasmes studenti.

Papildus:

Fizikas studijas automātiski nemāca bērnam pētniecību, radošo domāšanu, tam ir nepieciešamas īpašas tehnikas;

Viens no sliktās zināšanu asimilācijas cēloņiem ir nepietiekama apziņa, skolēna izjūta par materiāla problemātiskumu;

Radošas pieejas veidošanas procesu problēmu risināšanai veicina heiristiskās domāšanas paņēmienu pārzināšana.

B. Galvenais: veidojot audzināšanas darbu uz optimālas skolēnu klases un pulciņu darbības koordinācijas (savienojuma, korespondences) bāzes, var iegūt labākus rezultātus, nekā plānojot izglītības darbu atrauti no izglītojošā.

Papildus:

Kluba aktivitātēm jābūt saistītām ar mācību saturu;

Darbs bez mājas darbiem ir efektīvs, ja ir pietiekamas iespējas piedalīties kluba darbā.

C) Eksperimenta plāna-programmas sastādīšana.

Plānošana ir cilvēka darbības projekcija nākotnē, lai sasniegtu mērķi ar noteiktiem nosacījumiem un līdzekļiem. Plānošanas rezultāts ir plāns – mērķa sasniegšanas problēmas vadības risinājums. Eksperimenta plāns (programma) ir pasākumu sistēma, kas paredz to izpildes kārtību, secību, laiku un līdzekļus.

Prakse pārliecinoši parāda, ka rūpīgi izstrādāts pedagoģiskā eksperimenta plāns ir tā veiksmīgas īstenošanas atslēga; tas ļauj vispusīgi izprast eksperimentu, paredzēt darba apjomu, izvairīties no dažādiem trūkumiem, piešķir eksperimentam ritmu visos tā īstenošanas posmos.

Plāna izstrāde balstās uz vispārējiem prognozēšanas darbības principiem, ņemot vērā zinātniskās pētniecības specifiku un loģiku.

Eksperimenta plāna strukturālās sastāvdaļas ir tā galvenie posmi un dažādas eksperimentālās darbības un procedūras. Kā sākotnējie dati ( vispārīgās īpašības), dūņas; ietver: problēmas sākotnējo formulējumu, tēmas, mērķus un uzdevumus, pētījuma hipotēzes, izpildītāju un vadītāju personības, eksperimenta kalendāra datumus.

Izstrādājot eksperimenta plānu, skaidri jāatspoguļo šādi jautājumi:

No kā sastāvēs eksperiments, kādas pedagoģiskās ietekmes, problēmu risināšanas metodes u.c. tiks pārbaudītas un kādos variantos;

Kādi pedagoģiskā procesa parametri (īpašības, īpašības, pazīmes) tiks izvēlēti eksperimentālo ietekmju un to seku raksturošanai;

Kā tiks izsekoti atlasītie parametri;

Kādas informācijas iegūšanas un apstrādes metodes tiks izmantotas;

Kā tiks nodrošināta pārbaudītās apmācības (audzināšanas) metodes ietekmes norobežošana no visa metožu kopuma, kā tiks panākta visu pārējo nosacījumu (faktoru) izlīdzināšana?

Cik ilgs laiks būs nepieciešams eksperimenta veikšanai?

Kāda būs eksperimenta loģiskā shēma, ar ko tiks salīdzināts eksperimentālajā grupā sasniegtais rezultāts;

Kā tiks formalizēts un novērtēts eksperimenta rezultāts.

Diagnostikas posma plāns ietver eksperimenta autoru literāro avotu izpēti, iepazīšanos ar vadošo darbinieku pieredzi, problēmas pamatjēdzienu loģisku analīzi, uz kuras pamata tiks galīgi izstrādāta eksperimentālā metodoloģija. .

Runājot par prognostisko posmu, plānots precizēt visas hipotēzes, formulējumus, gaidāmā darba mērķus un uzdevumus, tā sagaidāmos rezultātus.

Organizatoriskā un sagatavošanas posma plāns tiek sastādīts detalizētā pozicionālā formā, norādot laiku un izpildītājus:

Eksperimenta koordinācijas jautājumi;

Eksperimentālo objektu atlase un nepieciešamā korekcija (izlīdzināšana);

Metodiskā atbalsta sagatavošana;

Pētniecības līdzekļu sagatavošana, metodisko materiālu pavairošana;

Ja nepieciešams, izlūkošanas eksperimentu veikšana.

Praktiskais posms tiek atspoguļots plānā, norādot galvenos kontrolējošā, veidošanas un noteikšanas eksperimenta punktus un termiņus, eksperimenta loģiskās shēmas iezīmes. Plānoti veidi (metodes), kā iegūt informāciju par pedagoģiskā procesa gaitu un tā rezultātiem (šķērsgriezuma eksāmenu, anketu, testu u.c. veikšana).

Visbeidzot, varat norādīt paredzēto ieviešanu.

3) Organizatoriskais un sagatavošanās posms.

Jebkurš bizness prasa atbilstošu sagatavošanos.

Veicot pedagoģisko eksperimentu, tā sagatavošana vissmagākajā veidā var ietekmēt rezultātu; Tādējādi, iepriekš neizvēloties kontroles objektu vai pielīdzinot to eksperimentālajam, nav iespējams iegūt ticamus secinājumus.

Tāpēc organizatoriskais un sagatavošanās posms ir ārkārtīgi svarīgs un prasa diezgan daudz laika un darba (“spriedzes brīdis”).

Tas ir cieši saistīts ar eksperimenta izstrādi un ietver šādas programmas izpildi.

A) Eksperimenta objektu (un subjektu) izvēle.

Eksperimentam nav vienaldzīgi, kurus skolēnus, kuru klasi, kuru skolu ņemt par objektu. Pārāk vājā klasē eksperiments ir lemts neveiksmei, stiprā tas var dot nepareizus (pārvērtētus) rezultātus. Tāpēc, ja metodiskā ietekme pieder masas kategorijai, izvēlieties klasi, kas rezultātu ziņā ir vidēja.

Būtiski ietekmē eksperimenta rezultātu ticamību un pamatotību un eksperimentālo objektu skaitu (skolēni, klases, skolas).

Ir matemātiskas metodes, lai noteiktu minimālo objektu skaitu, kas nepieciešams, lai nodrošinātu noteiktu rezultātu ticamības līmeni (sk. lit. c. nodaļu XI). Bet masu pedagoģisko eksperimentu praksē, nosakot objektu minimumu, tie bieži vien iet pēc pieredzes. Piemēram, anketas aptaujā atbilžu attiecība sāk būt nemainīga pie noteikta pārklājuma - tas ir objektu skaits, un tas ir jāņem kā minimums. Katrā konkrēts gadījums jāņem vērā eksperimenta tēmas specifika, līdzīgu darbību pieredze, kas deva pareizus zinātniskus un praktiskus secinājumus.

Pedagoģiskos procesos vispārējie masas modeļi sāk parādīties, kad objektu skaits ir aptuveni 30-40; tas kopumā atbilst skolas klases noslogotībai. Tieši klase visbiežāk tiek izmantota kā pedagoģiskā eksperimenta minimālā vienība.

Izvēlētajai grupai, klasei, skolai jābūt reprezentatīvai dažāda veida objektu pārklājuma ziņā. Tātad eksperimentālajai klasei jābūt tipiskai noslogotības, sastāva, akadēmiskā snieguma ziņā; ja secinājums ir jāizdara par visu veidu skolām, tad eksperiments nevar aprobežoties ar dienas vai pilsētas skolām.

Lai noteiktu paredzamā efekta esamību vai neesamību, ir jānosaka sasniegtais objekta to īpašību līmenis, ko tajā izraisīja eksperimentālā ietekme. Taču pedagoģijā vēl nav tādu rādītāju - attīstības līmeņu standarti katram vecumam, pēc kuriem šīs izmaiņas varētu mērīt. Tāpēc katrā konkrētajā gadījumā salīdzinājumam par standartu tiek ņemti kontrolklases rādītāji, kurā notiek ierastais pedagoģiskais process, bez eksperimentālām ietekmēm.

Salīdzinātās grupas (klases) tiek provizoriski izlīdzinātas pēc sākotnējiem datiem un atbilstoši pedagoģiskā procesa nosacījumiem formējošā eksperimenta laikā. Jūs varat vienkārši izvēlēties apmēram tādas pašas klases, kā kontroli var ņemt acīmredzami spēcīgāku klasi.

Retāk tiek izmantota skolēnu pāru atlases metode eksperimentālajām un kontroles grupām (stiprs-spēcīgs, vājš-vājs, vidēji-vidējs). Lai novērstu iespējamās šaubas un radītu apstākļus vislielākajai pretestībai hipotēzei, var pielietot šādu variantu: stiprs-spēcīgāks, vidēji stiprs, vājš-vidējs (lai dotu starta priekšrocības kontroles grupai).

Dažkārt eksperimenta tēma ļauj mums aprobežoties ar laboratorijas eksperimentu, tas ir, strādāt ar nelielu bērnu grupu (piemēram, grūts, apdāvināts).

Eksperiments, kas tiek veikts starpdisciplinārā, vispārējās skolas un starpskolu līmenī, ietver datu izpēti par skolotāju, pedagogu, vadītāju kvalifikāciju un prasmēm, kas piedalās eksperimentā, par starpkolektīvo attiecību būtību (skolotāji, skolēni, vecāki utt.). ). Pamatojoties uz šiem datiem, tiek izvēlēts eksperimenta subjektu sastāvs.

B) Pedagoģiskā procesa raksturlielumu izvēle izsekošanai eksperimentā.

Pedagoģiskā eksperimenta objektu raksturo īpašību kopums - parametri. To izmaiņu ietekmē: 1) eksperimentālās ietekmes, 2) vairāki iemesli - faktori (pārvaldīti un nepārvaldīti, galvenie un negalvenie, pagaidu un pastāvīgi). Eksperimenta rezultātu ticamība un vērtība lielā mērā ir atkarīga no tā, kādi parametri tiks izmantoti, lai novērotu un novērtētu izmaiņas objektā un kādi faktori tiks ņemti vērā.

Parametru izvēli un adekvātas metodes to novērtēšanai nosaka problēmas saturs un pētāmā objekta būtība (personība, komanda, struktūra, sistēma utt.). Šeit eksperimentētājs var sastapties gan ar parametru pārmērību (piemēram, vērtējot skolēnu zināšanas), gan ar to trūkumu (novērtējot audzināšanas, attīstības līmeni). Pirmajā gadījumā ir jāizvēlas svarīgākie parametri no pētāmās problēmas viedokļa, otrā gadījumā jāatrod un jāizstrādā tādi raksturlielumi, kas varētu kalpot kā novērojamie parametri.

No pedagoģisko procesu ietekmējošiem faktoriem pētniekam jāinteresē tie, kas spēj ietekmēt eksperimenta objektu un izjaukt eksperimentālo situāciju. Lai novērstu šo ietekmi, tie ir jānovērtē un jāņem vērā. Eksperimentu praksē visbiežāk tiek izmantoti un ņemti vērā šādi parametri un faktori:

Pedagoģiskā procesa sastāvdaļas (mērķi, saturs, metodes, līdzekļi, tai skaitā skolotāju sastāvs);

Objektu sociālās īpašības, demogrāfiskie dati;

Pedagoģiskā procesa kanoniskie rādītāji (progress, apmeklētība, disciplīna);

Konkrēti mācību priekšmetu metodiskie rādītāji (lasīšanas ātrums, kļūdu skaits utt.);

Indivīda un komandas īpašības (ZUN īpašības, garīgo procesu īpatnības, spējas utt.);

Pedagoģiskā procesa nosacījumi (režīms, organizācijas elementi, materiālais aprīkojums utt.);

Pedagoģiskā procesa dalībnieku darbības (pasākumi, tikšanās, tikšanās, sarunas, oficiāli un neoficiāli kontakti u.c.);

Attieksme (viedokļi, vērtējumi, viedokļi, eksperimenta dalībnieku spriedumi) mācīties, strādāt, pret apkārtējo pasauli.

C) Eksperimenta metodiskais nodrošinājums.

Ņemot vērā noteiktus parametrus objekta raksturošanai, eksperimentētājs var izvēlēties atbilstošas ​​metodes savai izpētei un izpētei. Pētījuma metodes nosaka eksperimenta saturs, bet, no otras puses, tās pašas nosaka iespēju izprast konkrētas parādības būtību, iespēju atrisināt noteiktas problēmas. Tāpēc ir jāzina šīs iespējas un veidi, kā tās konkretizēt atbilstoši šī eksperimenta problēmu un uzdevumu specifikai.

Katram eksperimentam tiek izvēlēta tāda metožu (tehnikas) kombinācija, kas var sniegt diezgan ticamu informāciju par objekta izvēlētajām īpašībām. Jautājums ir par to, kā informācija tiek apstrādāta.

Metodiskais nodrošinājums ietver visus eksperimentālo ietekmju organizēšanai nepieciešamos pedagoģiskos materiālus:

Didaktiskie materiāli eksperimentālām nodarbībām,

Izglītības aktivitāšu attīstība,

Eksperimentālās mācību programmas un programmas, mācību literatūra,

Nepieciešamie uzskates līdzekļi un PSO utt.

Īpaša uzmanība jāpievērš metodisko līdzekļu sagatavošanai objekta parametru stāvokļa mērīšanai un fiksēšanai: testi, testi, anketas, anketas, plāni un novērojumu veidlapas. Tie ir jāizstrādā un jāpavairo iepriekš vajadzīgajā daudzumā.

D) Eksperimenta organizatoriskais atbalsts.

Organizējot pedagoģisko eksperimentu, jāņem vērā tas, ka tas nodarbojas ar bērniem, tāpēc viena no galvenajām prasībām eksperimentētājam ir: “nekaitēt”. Tas nozīmē, ka ir rūpīgi jāapsver visi iespējamie pārbaudītās pedagoģiskās ietekmes rezultāti, maksimāla riska samazināšana negatīvas izmaiņas studentu personībā. Nepieciešams simulēt grafiku, režīmus, slodžu apjomus, saskaņot eksperimenta gaitu ar skolas plāniem.

Eksperiments jāsaskaņo ar mācībspēkiem (pedagoģiskajā padomē vai skolas padomē), tam jābūt rūpīgi saskaņotam, laika, objekta un citu organizatorisku īpatnību ziņā “iestrādātam” pedagoģiskā procesa vispārējā norisē. klasē, skolā.

Eksperimenta dalībnieki (gan skolotāji, gan skolēni) ir jāinstruē, un starp viņiem jāveido nepieciešamās biznesa attiecības.

D) Inteliģences pētījumi.

Eksperimenta līmenis un kvalitāte ievērojami paaugstināsies, ja sagatavošanās posmā tiks paredzēts pētniecisks pētījums, lai, piemēram, pārbaudītu metodiskos materiālus, personības iezīmju pētīšanas līdzekļus u.c. To veic pirms galvenā eksperimenta. ar ierobežotu dalībnieku skaitu un palīdz novērtēt plāna – programmas eksperimenta veidošanas pareizību, nepieciešamības gadījumā veikt tajā noteiktas korekcijas. Ilguma ziņā iepazīšanās eksperiments var būt īslaicīgs, taču tas var ievilkties arī veselu mācību gadu.

4) Praktiskais posms.

Praktiskā posma saturs slēpjas tajā, ka objekts (skolēnu grupa, skolotāji, skolas darbinieki u.c.) tiek “novietots” nevis ierastajā, bet eksperimentālajā vidē (noteiktu faktoru ietekmē), un pētniekam ir jāizseko interesējošo izmaiņu raksturlielumu virziens, apjoms un stabilitāte. Praktiskā posma procesā notiek lieli un mazi “ieskata mirkļi”, un, visbeidzot, jāpienāk svarīgākajam “lūšanas punktam” - priekšvēstnesim pārejai uz jaunu, augstāku izglītības procesa līmeni.

A) Eksperimentu noteikšana, veidošana, kontrole.

Praktiskā posma īstenošanā nepārprotami ir trīs posmi, kuriem ir savi konkrēti mērķi: noskaidrošana, veidošana un kontrole.

Noskaidrojošs eksperiments. Pirmajā posmā galvenais mērķis ir noteikt (noteikt) visu eksperimentā uzraugāmo parametru un faktoru sākotnējo līmeni. Ar kontrolējošu līdzekļu un metožu palīdzību tiek pētīts pedagoģiskās sistēmas sākotnējais stāvoklis (skat. X nodaļu), ZUN līmenis, laba audzēšana, atsevišķas indivīda vai komandas īpašības utt. eksperiments.

Veidojošs eksperiments. Saskaņā ar plānoto programmu Dažādi eksperimentālās ietekmes uz objektu tiek veiktas praktiskā izglītojošā un izglītojošā darbā ar eksperimentāliem objektiem.

Formējošā eksperimenta gaitā skolotājs ved eksperimenta dienasgrāmatu, kurā fiksē faktisko ietekmi uz skolēniem, kolektīvo, grupu pasākumu un individuālo pasākumu norisi, to korekciju.

Ir lietderīgi ierakstīt komentārus par konkrētajiem eksperimenta apstākļiem, par emocionālajām reakcijām, skolēnu attieksmi pret eksperimentālām ietekmēm un konstatētajiem trūkumiem un sarežģījumiem procesa organizēšanā. Tas padarīs secinājumus un ieteikumus detalizētākus un vērtīgākus.

Veidojošā eksperimenta laikā skolotājs uzrauga viņu interesējošo parametru izmaiņas, var veikt noteiktu raksturlielumu starpgriezumus un veikt korekcijas eksperimentā, labot vai precizēt hipotēzi.

kontroles eksperiments. Praktiskā posma trešais posms ir visu izglītības procesa beigu rādītāju rūpīga vākšana un reģistrēšana (mērījumi, apraksti, vērtējumi) - kontroles eksperiments.

B) Lineāri, paralēli, krusteniski eksperimenti.

Praktiskā posma organizēšana ir pakļauta eksperimentētājam interesējošās izglītības procesa zīmes (parametra) izmaiņu meklēšanas loģikai un šo izmaiņu saistībai ar eksperimentālo ietekmi.

Lineārs eksperiments. Lineārā shēma ir balstīta uz objekta (grupas) salīdzināšanu ar sevi dažādos mācību (attīstības) procesa posmos. Pirmkārt, skolotājs veic eksperimentu, izmantojot parasto saturu, metodes un līdzekļus. Rezultātu nosaka skolotāju interesējošo parametru izmaiņas (kontrolmērījumu un konstatējošo mērījumu atšķirība).

Pēc tam tajā pašā studentu grupā tiek veikts eksperiments ar testa aģenta ieviešanu, un rezultāts atkal tiek noteikts kā parametru izmaiņas.

Ja otrais rezultāts ir augstāks, tad tiek izdarīts secinājums par eksperimentālās ietekmes pozitīvo ietekmi uz pedagoģisko procesu.

Lineārais eksperiments neprasa mācību apstākļu izlīdzināšanu, bet ir piemērojams tajos gadījumos, kad pētāmā parādība salīdzinoši maz ir atkarīga no ZLN pieauguma vai personības attīstības eksperimenta procesā.

Paralēlā ķēde. Paralēlās shēmas pamatā ir divu vai vairāku objektu salīdzināšana savā starpā.

Paralēlā eksperimenta loģiskajam modelim ir divas variācijas: salīdzinājums ar vienas līdzības metodi un ar vienas atšķirības metodi.

Paralēlajā eksperimentā, izmantojot vienas līdzības metodi, tiek eksperimentētas vairākas klases, kuras ir pakļautas pārbaudītajai F ietekmei. Taču papildus faktoram F, kas ir vienāds visām klasēm, darbojas citi slēptie un neņemtie faktori. pedagoģiskais process: skolotāju personības ietekme (U), mācību metodes (M ), nelīdzsvarotu klašu iezīmes (K) uc Ja šādos apstākļos eksperimenta rezultātā mainās vienādas parametra izmaiņas (P), kas ir vienāds visiem objektiem, tad tam vajadzētu būt faktora F ietekmes sekām.

Paralēlais eksperiments, izmantojot vienas atšķirības metodi, ir nedaudz grūtāk īstenojams, jo tas ietver visu mācīšanās (izglītības) faktoru izlīdzināšanu divās objektu grupās. Tad vienā grupā (eksperimentālā) tiek veikts testa efekts, bet otrā (kontrolē) process norit bez šāda efekta.

Ja izrādās, ka eksperimentālajā grupā apmācības vai izglītības rezultāti ir augstāki nekā kontroles grupā (vienīgā atšķirība), tad tas tiek uzskatīts par pārbaudītās ietekmes pielietošanas sekām.

Krusta eksperimenta shēma. Izlīdzināt visus apstākļus un pašus skolēnus kontroles un eksperimentālajās klasēs ir gandrīz neiespējami. Tāpēc vienīgās atšķirības shēmā, lai palielinātu rezultātu un secinājumu ticamību, tiek izmantota tehnika, kad eksperimentālie un kontroles objekti (klases) pārmaiņus mainās vietām. Pirmkārt, tiek veikta veidojošā ietekme uz objektu A, tiek veikts kontroles eksperiments, tiek konstatēta vienīgā atšķirība (pārsniedzot ZL līmeni eksperimentālajā grupā).

Pēc tam atkārto visu eksperimenta gaitu (sākot ar parametru sakārtošanu), bet objektam B tiek veikts formēšanas efekts F. Ja rezultātā tiek konstatēts, ka vienīgā atšķirība atkal ir ZUN izmaiņas. (un pretējā virzienā), tad secinājumu par F uzņemšanas ietekmi var uzskatīt par diezgan ticamu.

5) Vispārināšanas posms.

Vispārināšanas posms ir vispārīgu secinājumu iegūšana no eksperimentā iegūtajiem datiem loģiskās operācijas: analīze, sintēze, indukcija, dedukcija utt. Jo dziļāk un daudzpusīgāk tiek analizēti dati, jo vērtīgākus vispārinošus secinājumus var izdarīt no eksperimentāliem faktiem. Tāpēc vissvarīgākā nozīme vispārināšanas stadijā tiek piešķirta pedagoģisko novērojumu un mērījumu primāro datu apstrādei. Sekundārie dati jau ir pirmais vispārinājums; to analīze, novērtēšana un izpratne ļauj izveidot saikni starp eksperimentā veikto ietekmi un sasniegtajiem rezultātiem. Tiek veidoti secinājumi un ieteikumi praksei. Vispārināšanas stadijā tiek sasniegts “otrais patiesības brīdis”.

A) Algoritms eksperimenta rezultātu summēšanai.

Eksperimentālo materiālu daudzveidība prasa to analīzi sakārtot un sistemātiski. Iegūto datu apspriešanai un interpretācijai varam ieteikt šādu vispārīgu algoritmu.

Pirmais solis. Iegūto datu sadalījums un salīdzināšana ar plānoto eksperimenta modeli; noskaidrot savstarpējo korespondenci.

Papildu shēmu apkopošana:

a) mērķi, uzdevumi, hipotēzes - to īstenošanas prognoze;

b) datus par objektu sākotnējo stāvokli, datus par starpposma un gala stāvokļiem;

c) plānotās apstrādes programmas - materiālu pieejamība tām;

d) papildu dati (par ietekmi, apstākļiem) - piezīmes.

Pieejamā materiāla izvērtēšana salīdzinājumā ar mērķiem un uzdevumiem, sagatavojot to tālākai apstrādei.

Otrais solis. Primārās informācijas apstrāde pēc dotajām programmām: klasificēšana, grupēšana, kvalitatīvo datu pārvēršana kvantitatīvos datos, sekundāro datu iegūšana, aprēķinot objektu statistiskos raksturlielumus.

Trešais solis. Iegūto sekundāro datu prezentēšana dažādās formās (tabulas, diagrammas, grafiki). Diskusija par to iespējamo interpretāciju.

Ceturtais solis. Cēloņsakarību noteikšana starp pieejamajiem datiem, izmantojot iepriekš minēto metodi.

Atrasto rezultātu līdzību un atšķirību ticamības noteikšana.

Piektais solis. Izvirzīto hipotēžu pamatotības noteikšana. Secinājumu formulēšana. Atlase starp tiem privāto un vispārīgo, jaunu saistībā ar zināmo zinātni un praksi, un to, kas tikai precizē, papildina zināmo.

Eksperimenta mērķu un uzdevumu izpildes analīze (atsevišķi tiek izcelti neatrisinātie jautājumi, formulētas problēmas tālākai izpētei).

Sestais solis. Rezultātu reģistrācija: eksperimenta atskaites sastādīšana un rakstīšana, ieteikumu izstrāde praksei.

B) Īstenošanas posms.

Ne visus secinājumus un ieteikumus var pielietot pat vienas skolas praksē. Pirmkārt, tiem jābūt saderīgiem ar izglītības procesu visā tā sarežģītībā: atbilstoši skolotāju, skolēnu, nodarbību īpašībām, materiālajām iespējām utt.

Īstenošanai nepieciešama nesteidzīga, neuzbāzīga darba forma, nepieciešama sākotnēji intereses raisīšana, skolotāju motivēšana. Šim nolūkam tiek rīkoti semināri par pieredzes apmaiņu, atklātās nodarbības, grupu diskusijas.

Ievērojamas grūtības īstenošanā ir noteiktu materiālo apstākļu radīšana: mācību materiāli, uzskates līdzekļi, TCO.

V. Pedagoģiskā eksperimenta funkcionālā struktūra.

Masu pedagoģiskā meklēšana un eksperimentēšana, kā jau tika uzsvērts, ir radoša, iniciatīva un nav obligāta. Tomēr, neskatoties uz to, ka pastāv vesela dokumentu pakete par eksperimentālo darbu skolās un citās valsts izglītības iestādēs, kas dod tiesības skolotājiem un izglītības iestādēm strādāt eksperimentālā režīmā, pedagoģisko iniciatīvu kavēšanas mehānisms joprojām darbojas. Vadības un metodiskie dienesti ar eksperimentēšanu saistītās funkcijas pagaidām neuzskata par savu ikdienas pienākumu; sagatavojot un veicot eksperimentu, nav vajadzīgās atbildības, nav plānota eksperimentālā darba organizācija, nav izveidota eksperimenta rezultātu apspriešanas un izplatīšanas sistēma. Saikne starp radoši strādājošiem skolotājiem un skolām ar zinātniekiem un iestādēm ir vāja.

eksperimenta dalībnieki. Pedagoģiskais eksperiments, kā likums, prasa daudzu speciālistu sadarbību un centienu koordināciju, un tam ir kolektīvs raksturs; bez izpildītāja tajā piedalās vairākas amatpersonas, kas veic dažādas funkcijas.

Eksperimentētājs veic pedagoģisko ietekmi, organizē izglītības procesu pareizajā virzienā, uzrauga izmaiņas skolēnu zināšanās un prasmēs. Atkarībā no eksperimenta mēroga (līmeņa), izpildītāji var būt: skolotāji, pedagogi, MO vadītāji, skolu psihologi, skolas administrācija, vadības un metodiskā līmeņa darbinieki, zinātnieki. Lielajos eksperimentos tiek iesaistīta izpildītāju komanda, kas veic lokālus eksperimentus atsevišķās jomās.

Eksperimenta vadītājs veic zinātniski konsultatīvās un daļēji organizatoriskās un metodiskās funkcijas. Bieži vien viņš ir galvenais eksperimenta rezultātu eksperts un secinājumu un ieteikumu līdzautors. Eksperimenta vadītāji tiek izvēlēti no augstāko metodisko, vadošo vai zinātnisko darbinieku vidus. Skolas iekšējiem eksperimentiem tie var būt skolotāji ar vecākā skolotāja titulu, skolotājs metodiķis, godājamais skolotājs, MO vadītāji, skolas administrācija.

Administratīvie un vadošie darbinieki, kas ir tieši atbildīgi par to pedagoģiskā procesa sadaļu, kurā tiek veikts eksperiments, ir atbildīgi par tā rezultātiem. Fakts ir tāds, ka pedagoģiskā eksperimenta veikšanai tiek uzlikts nosacījums par pozitīvu ietekmi uz studentiem. Lai kāds būtu eksperimenta saturs, ZUN un skolēnu audzināšanas līmenis nedrīkst būt zemāks par programmas prasībām. Nekompetentu darbību risks ir jāsamazina, pat jāizslēdz (piemēram, laika rezerves piešķiršana neveiksmes kompensēšanai). Tas tiek panākts, piedaloties administrācijas un vadības aparāta eksperimentā ar eksperimenta pakāpeniskas analīzes, kontroles un novērtēšanas funkcijām. Papildus šīm funkcijām skolas administrācijai un vadošajam personālam ir jāorganizē nepieciešamie apstākļi, jānodrošina metodiskais aprīkojums un materiālie līdzekļi eksperimentam.

Radošā grupa. Bieži vien, lai izstrādātu sarežģītus jautājumus, rodas (tiek izveidota) eksperimentētāju komanda - radoša problēmu grupa (laboratorija). Atšķirībā no metodiskajām apvienībām, kurām raksturīgs pastāvīgs dalībnieku sastāvs, kur kopienas pamatā ir mācāmais priekšmets un vecums, darba pieredze, simpātijas esamība vai neesamība, radoša individualitāte, netiek ņemts vērā cilvēka raksturs. konts, pamats radošu mikrogrupu un 3-5 cilvēku veidošanai ir, pirmkārt, psiholoģiskā saderība, savstarpēja simpātija, personiskā draudzība.

Pieteikums un atļauja eksperimentēt. Eksperimenta pieteikumā jānorāda eksperimenta galvenās idejas, paredzamais apjoms un rezultāti, paredzēto dalībnieku saraksts, līdzekļu nepieciešamība un nepieciešamo apstākļu organizācija.

Iniciatīvas autors iesniedz pieteikumu eksperimenta līmenim un mērogam atbilstošā iestādē. Saskaņā ar RSFSR Izglītības ministrijas rīkojumu Nr. 186 (1987) skolotāju veiktos eksperimentus skolas iekšējā līmenī izskata un risina skolas pedagoģiskā vai sabiedriskā padome.

Skolas mēroga un starpskolu eksperimentus apstiprina rajona sabiedrības izglītības nodaļas (padomes), saskaņojot ar Pedagogu pilnveides institūtu.

Pedagoģiskās inovācijas rajona mērogā, kā arī eksperimenti, ko izglītības iestādēs veic pētniecības institūti, pedagoģiskās izglītības iestādes, tiek izskatīti NNN un apstiprināti reģionālajā ANO.

Izskatot pieteikumu eksperimentālajai vietai, jāvadās pēc “Noteikumiem par eksperimentāli pedagoģisko vietu valsts izglītības sistēmā”.

Apkopojot eksperimentālo darbu. Pētnieku vai radošo grupu vietējos eksperimentos gūtie secinājumi prasa plašu atklātu masu diskusiju, sociālo un pedagoģisko pieredzi. Tikai pēc šī posma tos var uzskatīt par pietiekami objektīviem un pierādījumiem pamatotiem.

Praksē tiek izstrādāta šāda reģionālā izpētes eksperimentālā darba rezultātu ikgadējās vispārināšanas sistēma.

Skolas iekšējo eksperimentu rezultāti tiek pierādīti un apspriesti mācību gada laikā metodiskajās apvienībās, skolu pedagoģiskajās un sabiedriskajās padomēs. Galvenie secinājumi un rezultāti (gan pozitīvi, gan negatīvi) tiek īsi paziņoti rajona metodiskajiem dienestiem.

Rajona metodiskais birojs organizē iekšskolas rezultātu, kā arī skolas mēroga un starpskolu eksperimentu rezultātu publisko apspriešanu rajonā rajona pasākumu (konferences, pedagoģiski lasījumi, apaļie galdi u.c.) līmenī. ). RMC apkopo informāciju par visiem eksperimentiem, izveido eksperimentu failu ar to rezultātu izsekošanu. Svarīgākie secinājumi un vispārinājumi, labākie izpildītāji tiek izvirzīti reģionālajai konferencei akadēmiskā gada beigās, ko rīko reģionālā IU.

Noslēgumā uzsveram, ka skolotāju un skolu sociālpedagoģiskajai jaunradei jākļūst par vienu no prioritātēm sabiedrības izglītības sistēmā. Vērtējot skolotāja darbu, eksperimentālā darba veikšana ir jāliek vienā no pirmajām vietām. Sertifikācijai “vecākā skolotāja” un augstāka nosaukuma iegūšanai obligāti jāietver dalība eksperimentālā darbā. (Šobrīd tiek apspriests priekšlikums ieviest atsevišķu nosaukumu “skolotājs-pētnieks”). Reģionālajā budžetā būtu jāatvēl līdzekļi sistēmas attīstībai: jauna izglītības satura izstrādei, eksperimentālo vietu izveidei, skolotāju-pētnieku rosināšanai.

Lietotas Grāmatas.

Batiščevs G.I. Pedagoģiskais eksperiments // Sov. Pedagoģija - 1990. gads.

Skatkin MN Pedagoģisko pētījumu metodoloģija un metodes. M., 1986,

Eksperimentējiet. TSB. 3. izd. 30. versija

G.K. Selevko, A.V. Basovs Jaunā pedagoģiskā domāšana: pedagoģiskā meklēšana un eksperimentēšana, Jaroslavļa 1991.

Pedagoģiskais eksperiments- tā ir zinātniski pozēta pedagoģiskā procesa pārveidošanas pieredze precīzi ņemtos apstākļos. Atšķirībā no metodēm, kas reģistrē tikai to, kas jau pastāv, pedagoģijas eksperimentam ir radošs raksturs. Eksperimentāli, piemēram, praksē tiek ieviesti jauni paņēmieni, metodes, formas un mācību un audzināšanas darbības sistēmas.

Pedagoģiskais eksperiments – tā ir īpaši organizēta pedagoģiskā pieredze. Pētnieks "tiek ievadīts" pedagoģiskā procesa gaitā, maina to, radot īpašus apstākļus. Studentam-pētniekam vispieņemamākie ir mini eksperimenti. Tā var būt, piemēram, tādu situāciju radīšana, kad skolēns ir spiests parādīt savu attieksmi pret biedriem, uzdoto uzdevumu, kad viņš tiek nostādīts intelektuālas vai morālas izvēles situācijā utt. Pedagoģiskā eksperimenta sagatavošanas un veikšanas procesā pētnieks saskaras ar diviem uzdevumiem. Pirmā ir diagnostika un eksperimentālā darba rezultātu fiksēšana, otrā ir paša eksperimenta izglītojošās ietekmes ņemšana vērā. Plānojot pedagoģisko eksperimentu, skaidri jāformulē tā mērķi un uzdevumi, jānosaka veikšanas nosacījumi un laiks, jāņem vērā skolēnu sākotnējais audzināšanas un apmācības līmenis, viņu starppersonu attiecību struktūra. Pedagoģiskajam eksperimentam jābūt vērstam ne tikai uz dažu parādību un situāciju izpēti, bet arī uz pedagoģisko problēmu un uzdevumu risināšanu.

Pedagoģiskais eksperiments var aptvert vairāku cilvēku grupu, klasi, skolēnu grupu, darba kolektīvu, skolu vai vairākas skolas. Tiek veikti arī ļoti plaši reģionālie eksperimenti. Pētījumi var būt ilgtermiņa vai īstermiņa atkarībā no tēmas un mērķa.

Izšķirošā loma eksperimentā pieder zinātniskā hipotēze. Hipotēzes izpēte ir pārejas veids no parādību novērošanas uz to attīstības likumu atklāšanu.

Eksperimentālo secinājumu ticamība ir tieši atkarīga no atbilstības eksperimenta nosacījumiem.

Atkarībā no eksperimenta mērķa ir:

1) noskaidrojošs eksperiments, kurā tiek pētītas esošās pedagoģiskās parādības;

2) verifikācijas eksperiments kad pārbaudīts
problēmas izpratnes procesā radīta hipotēze;

3) radošs, pārveidojošs, veidojošs eksperiments, kuras procesā tiek konstruētas jaunas pedagoģiskās parādības.

Atbilstoši norises vietai izšķir dabas un laboratorijas pedagoģisko eksperimentu.

dabisks eksperiments ir zinātniski organizēta pieredze, pārbaudot izvirzīto hipotēzi, nepārkāpjot izglītības procesu. Dabas eksperimenta objekti visbiežāk ir plāni un programmas, mācību grāmatas un mācību ceļveži, apmācības un audzināšanas tehnikas un metodes, izglītības procesa formas.

Laboratorijas eksperiments lieto, ja nepieciešams pārbaudīt kādu konkrētu jautājumu vai ja nepieciešamo datu iegūšanai nepieciešams nodrošināt īpaši rūpīgu subjekta novērošanu, kamēr eksperiments tiek pārcelts uz īpašiem izpētes apstākļiem.

Kas ir pedagoģiskā pārbaude?

Testēšana- šī ir mērķtiecīga, identiska visu mācību priekšmetu aptauja, kas tiek veikta stingri kontrolētos apstākļos, kas ļauj objektīvi izmērīt pētītās pedagoģiskā procesa īpašības. Testēšana no citām pārbaudes metodēm atšķiras ar precizitāti, vienkāršību, pieejamību un automatizācijas iespēju.

Testēšana- mācību priekšmetu mērķtiecīgas pārbaudes metode, pamatojoties uz psiholoģiskiem un pedagoģiskiem testiem.

Ja runājam par tīri pedagoģiskiem testēšanas aspektiem, vispirms ir jānorāda uz izmantošanu veiktspējas testi. Plaši pielietots elementāru prasmju pārbaudes piemēram, lasīšana, rakstīšana, vienšūņi aritmētiskās darbības, kā arī dažādi testi mācīšanās līmeņa diagnosticēšanai - zināšanu, prasmju asimilācijas pakāpes noteikšana visās akadēmiskajās disciplīnās.

Noslēguma pārbaude satur lielu skaitu jautājumu un tiek piedāvāts pēc lielas mācību programmas sadaļas apguves.

Ir divu veidu testi: ātrums un jauda. Ātruma testos subjektam parasti nav pietiekami daudz laika, lai atbildētu uz visiem jautājumiem; pēc spēka pārbaudēm tāda iespēja ir katram.

1

Lai izplatītu un vispārinātu pedagoģisko pieredzi, rakstā apskatīta aktualitāte, teorētiskā bāze un metodika, kā veikt un ieviest izglītojošas aktivitātes pedagoģiskais eksperiments Viskrievijas Gaisa spēku zinātniskā centra "VVA" filiāles BP ACS nodaļā Čeļabinskas pilsētā. Veiktais pedagoģiskais eksperiments ietvēra trīs posmus: meklējošo-noskaidrojošo, veidojošo un kontroles-vērtējošo. Pirmā posma mērķis bija uzraudzīt skolotāju un skolēnu darbību mācību procesā, kā arī kārtējās un starpkontroles gaitā. Veiktā pedagoģiskā eksperimenta otro posmu raksturo kursantu zināšanu, prasmju un iemaņu līmeņa kontroles problēmas izpēte. Trešā posma uzdevumi bija vērsti uz kursantu prasmju un iemaņu novērtēšanas kritēriju izstrādi, jauna izglītības un metodiskās dokumentācijas komplekta izstrādi un materiālās bāzes izveidi starpkontroles veikšanai, kā arī pilnveidotas metodikas praktisko ieviešanu. starpposma kontrole. Pedagoģiskā eksperimenta rezultātā tika konstatēts, ka ir iespējams veikt izmaiņas eksāmenu (kontroldarbu) kārtošanas metodikā AKS disciplīnā, nedodot studentiem laiku sagatavoties praktiskajam jautājumam. Šīs izmaiņas ir aktuālas saistībā ar turpmāku apmācību grupu un kadetu skaita pieaugumu tajās un nepietiekamo fakultātes štatu un iespēju rašanos samazināt fakultātes slodzi.

pedagoģiskais eksperiments

metodoloģija

problemātiski jautājumi

studenti

studiju process

pedagoģiskā pieredze

prasības speciālistam

1. Vasiļkova Yu.V. Sociālais skolotājs: pedagoģiskā pieredze un darba metodes: mācību grāmata augstskolu studentiem. 3. izd. M.: "Akadēmija", 2009. 208 lpp.

2. Sosnin E.A., Poizner B.N. Eksperimenta metodika: mācību grāmata. pabalstu. M.: Inform-M, 2017. 162 lpp.

3. Podlasy I.P. Pedagoģija: mācību grāmata. 2. izdevums, pievienot. Maskava: Yurayt, 2011. 574 lpp.

4. Koržunovs A.V., Popkovs V.A. Zinātniskie pētījumi pedagoģijā: Teorija, metodoloģija, prakse: mācību grāmata augstskolām. M.: Akadēmiskais projekts, 2008. 287 lpp.

5. Samoilova M.V. Eksperimentālo pētījumu organizēšanas nosacījumi pedagoģijā // Pedagoģiskais eksperiments: pieejas un problēmas. 2017. Nr.3. P.39-44.

Pētījuma mērķis: apkopot BP ACS 23. nodaļas disciplīnās (automatizēto vadības sistēmu kaujas izmantošana) papildu profesionālās izglītības kursu kadetu un virsnieku kārtējās un vidējās sertifikācijas veikšanas pieredzi ar mērķi to tālāk ieviest augstskolas izglītības pasākumos. .

Pētījuma mērķi: 1. Veikt zinātniskās literatūras analīzi, lai identificētu konceptuālo aparātu un klasificētu dažāda veida pedagoģiskos eksperimentus. 2. Apzināt pedagoģiskā eksperimenta veikšanas un tā rezultātu ieviešanas izglītības aktivitātēs metodikas iezīmes. 3. Sagatavot materiālu publicēšanai zinātniskā žurnālā.

Par iegūto rezultātu ticamību liecina pedagoģiskā eksperimenta rezultātā 2016.-2017.mācību gadā iegūto datu analīze, ko veica BP AKS 23. nodaļas militārās izglītības un pedagoģiskās izglītības nodaļas zinātniskie un pedagoģiskie darbinieki. Gaisa spēku zinātniskais centrs "Gaisa spēku akadēmija" Čeļabinskas pilsētā.

Bruņoto spēku nepieciešamība Krievijas Federācija speciālistu augstā profesionālajā kompetencē ir izraisījusi federālo augstākās profesionālās izglītības standartu paaudžu maiņu. Augstākās militārās izglītības iestādēm ir pienākums stingri ievērot pamatizglītības programmu īstenošanas prasības, kā arī operatīvi veikt korekcijas to īstenošanas metodikā.

Kopš pārejas uz nākamās paaudzes valsts standartiem militārajā jomā izglītības iestādēm diezgan inerti (VUNC VVS "VVA" filiāle Čeļabinskā joprojām ievieš trešās paaudzes valsts standartu un pāreja uz 3 ++ standartu tiks veikta aptuveni 2019. gadā), nodaļas - metodiskā darba centri augstākās militārās izglītības iestādēm ir iespēja izstrādāt, atlasīt, pārbaudīt un ieviest visvairāk efektīvas metodes pedagoģisko un izglītojošo pasākumu vadīšana.

Visproduktīvākā pedagoģiskās izpētes metode ir pedagoģiskais eksperiments. Vārds "eksperiments" nāk no latīņu valodas. experimentum - izmēģinājums, pieredze, tests. Ir daudz definīciju jēdzienam "pedagoģiskais eksperiments", ko sniedz zinātnieki pedagoģijas jomā.

Pedagoģiskais eksperiments ir izziņas metode, ar kuras palīdzību tiek pētītas pedagoģiskās parādības, fakti, pieredze (Ju.V. Vasiļkova).

Pedagoģiskais eksperiments ir īpaša skolotāju un studentu pedagoģiskās darbības organizācija, lai pārbaudītu un pamatotu iepriekš izstrādātus teorētiskos pieņēmumus vai hipotēzes (E.A. Sosnin).

Pedagoģiskais eksperiments ir zinātniski iestudēta pedagoģiskā procesa pārveidošanas pieredze precīzi ņemtos apstākļos (I.P. Podlasy).

Pedagoģiskais eksperiments ir aktīva pētnieka iejaukšanās pedagoģiskajā fenomenā, kuru viņš pēta, lai atklātu modeļus un mainītu esošo praksi (A.V. Koržunovs).

Tādējādi daudzas interpretācijas, kas raksturo jēdzienu "pedagoģiskais eksperiments", nosaka autoru vienprātību, jo visās ir vienota doma, ka pedagoģiskais eksperiments ir zinātniski pamatota un loģiski veidota izglītības pasākumu organizācija, kuras mērķis ir jaunu zināšanu pedagoģisko pieeju meklēšana, zinātnisko hipotēžu pārbaudei izvirzīts apstiprinājums (atspēkojums).

Pamatojoties uz to, mēs nosakām, ka pedagoģiskais eksperiments ir zinātniski inscenēta izglītojošo aktivitāšu maiņas pieredze, kuras mērķis ir radīt precīzi ņemtos apstākļos pētnieka zinātniskās hipotēzes apstiprināšanai (atspēkošanai). Eksperimentāli tiek iedarbinātas jaunas metodes, metodes, formas, mācību un izglītojošo darbību sistēmas. Eksperimentētājs (zinātniskais un pedagoģiskais darbinieks) maina izglītības un audzināšanas procesa gaitu, izmantojot pedagoģiskos nosacījumus. Zinātniskie un pedagoģiskie darbinieki var veikt fragmentārus eksperimentus papildus pilna mēroga eksperimentiem. Pedagoģiskā eksperimenta sagatavošanas un veikšanas procesā skolotājam ir divi uzdevumi: pirmais ir novērtēt stāvokli un fiksēt rezultātus eksperimentālajās grupās, otrs ir ņemt vērā pedagoģisko vai izglītojošo pozitīvo (negatīvo) ietekmi. pats eksperiments. Plānojot pedagoģisko eksperimentu, ir skaidri jāformulē mērķi un uzdevumi, jānosaka vadīšanas pedagoģiskie nosacījumi un laiks, jāņem vērā problēmas primārais līmenis, studentu izglītība un apmācība, viņu starppersonu attiecību struktūra. Pedagoģiskajam eksperimentam vienmēr jābūt vērstam ne tikai uz teorētisko, bet arī reālu pedagoģisko problēmu un uzdevumu risināšanu. Formālisms ir kategoriski nepieņemams.

Eksperimentā dominējošo lomu spēlē zinātniska hipotēze. Viņas pētījums ir pārejas forma no parādību novērošanas uz zināšanām par to iekšējo esamības mehānismu.

Eksperimenta rezultātā iegūto secinājumu ticamība ir tieši atkarīga no tā īstenošanas nosacījumu ievērošanas.

Mēs klasificējam esošos pedagoģiskos eksperimentus.

Saskaņā ar eksperimenta mērķi var izdalīt šādus veidus:

noskaidrojot- tas ir eksperiments, kura laikā tiek aplūkoti teorētiska un praktiska rakstura pedagoģiski jautājumi no reālās dzīves. Šis eksperimenta posms parasti tiek veikts pētījuma sākumā, un tā uzdevums ir identificēt pētāmā jautājuma (problēmas) pozitīvos un negatīvos aspektus;

noskaidrot (pārbaudīt)- tas ir eksperiments, kura laikā tiek pārbaudīta izvirzītā hipotēze, izstrādāta pētāmā jautājuma problēmu izpratnes procesā;

radošs un pārveidojošs ir eksperiments, kurā jauns pedagoģiskās tehnoloģijas(piemēram, tiek ieviestas jaunas apmācības (izglītības) formas un metodes, inovatīvas izglītības programmas, mācību programmas utt.). Ja pētījuma rezultāti ir efektīvi un izvirzītā hipotēze apstiprinās, tad no šiem rezultātiem tiek izdarīti nepieciešamie secinājumi un tie tiek pakļauti tālākai zinātniskai un teorētiskai analīzei.

Praksē uzskaitītie pedagoģisko eksperimentu veidi (posmi) tiek izmantoti kopā, un tie, kā likums, veido kopīgu savstarpēji saistītu, konsekventu pētījuma paradigmu (modeli).

Atkarībā no atrašanās vietas var atšķirt dabiskos un laboratorijas eksperimentus.

Pirmā (dabiskā) tiek veikta esošajos apstākļos - regulāru plānoto nodarbību veidā, ieskaitot izvēles. Tās būtība slēpjas apstāklī, ka eksperimentētājs-novators, analizējot pedagoģiskās situācijas, cenšas tās izveidot tā, lai tās nepārsniegtu parasto izglītības procesa gaitu un tādējādi būtu dabiskas. Dabiskā eksperimenta objekts visbiežāk ir mācību programmas, priekšzīmīgas pamatizglītības programmas, mācību grāmatas un mācību līdzekļi, izglītības un audzināšanas metodes un formas un pieejas tām.

Lai apstiprinātu vai atspēkotu hipotēzi zinātniskajos pētījumos, tiek veikts arī laboratorijas eksperiments. To reti izmanto izglītības pētījumos. Laboratorijas eksperimenta būtība slēpjas faktā, ka tas ietver radīšanu mākslīgie apstākļi lai līdz nullei samazinātu daudzu nekontrolējamu faktoru, dažādu objektīvu un subjektīvu iemeslu ietekmi.

Tipisks laboratoriskā eksperimenta piemērs, ko galvenokārt izmanto didaktikā, ir izglītības procesa subjekta vai nelielas kursantu grupas eksperimentālā apmācība saskaņā ar īpaši izstrādātu metodiku. Laboratorijas eksperimenta gaitā, uz kuru vēršu uzmanību, pētāmais jautājums tiek izsekots diezgan skaidri, iespējams aptvert visus mērījumus, izmantot kompleksu tehniskajiem līdzekļiem un īpašs aprīkojums. Tomēr pētniekam ir jāsaprot, ka laboratorijas eksperiments vienkāršo pedagoģisko realitāti ar to, ka tas tiek veikts "sterilos" apstākļos. Tieši eksperimentālās situācijas samākslotība ir galvenais laboratorijas eksperimenta trūkums. Tāpēc tā rezultāti ir jāinterpretē pietiekami piesardzīgi. Tāpēc noteikti rezultāti (modeļi) ir jāpiemēro tajās reālajās situācijās, kuras mēs vēlamies ietekmēt. Tas tiek darīts, veicot atkārtotas kopējās pārbaudes, izmantojot dabisko pedagoģisko eksperimentu vai citas izpētes metodes.

VUNC VVS "VVA" filiāles Čeļabinskā Automatizēto vadības sistēmu kaujas pielietojuma nodaļa kopš dibināšanas brīža veic pedagoģiskos eksperimentus par aktuāliem jautājumiem, kas saistīti ar dažādu izglītības darba pedagoģisko darbību veikšanas metodiku, ieviešot savus pozitīvos rezultātus izglītības aktivitātēs.

Pēc Krievijas Federācijas bruņoto spēku reformas militārās universitātes sāka katru gadu pieņemt darbā maksimāli iespējamo kadetu skaitu, lai kompensētu pašreizējo pilna laika primāro virsnieku amatu trūkumu. Nozarē apmācību kursos tika izveidotas kadetu apmācības grupas līdz 32 cilvēkiem, tajā skaitā arī Kolektīvās drošības līguma organizācijas dalībvalstu ārvalstu militārpersonas. Nodaļa veic virsnieku profesionālo pārkvalifikāciju profesionālās papildizglītības (API) programmās. Mācību grupas Nr.8420 (militāro speciālistu sagatavošana jauna veida profesionālās darbības veikšanai aviācijas kaujas vadības un kontroles jomā no komandpunktiem) skaits no komplektēšanas līdz komplektācijai sasniedz 47 cilvēkus.

Zināma loma kadetu un klausītāju apmācības kvalitātes uzlabošanā ir starpsertifikācijas (eksāmeni un ieskaites ar vērtējumu) veikšanas formu un metožu pilnveidošanai. Viens no iespējamiem virzieniem vidējā līmeņa sertifikācijas veikšanas metodikas pilnveidošanā ir ņemt vērā visas prasības kursantu zināšanu līmenim katrā konkrētajā programmas jautājumā, kas noteiktas federālajos valsts izglītības standartos un absolventa kvalifikācijas prasībām.

Un, veicot starpposma sertifikāciju disciplīnā "Automatizētās vadības sistēmas" (ACS) kadetiem un "Automatizētās vadības un vadības sistēmas" (ACS un N) papildu profesionālās izglītības (APE) darbiniekiem, skolotāji saskārās ar laika trūkuma problēmu. Eksāmenu un ieskaiti nācās pārtraukt ar vērtējumu pulksten 14.00 un pildīt pēcpusdienā, pārkāpjot noteikto dienas režīmu. Eksāmena biļete sastāv no diviem teorētiskiem jautājumiem zināšanu pārbaudei un praktiskā jautājuma prasmju pārbaudei. Eksāmenu kārto divi skolotāji. Laiks sagatavoties atbildei saskaņā ar filiāles vietējo aktu "Pašreizējā progresa uzraudzība un studentu starpposma sertifikācija VUNC VVS filiālē" VVA "Čeļabinskā (darba instrukcija SO 2.052.01-RI)" katram eksaminējamajam ir dotas vismaz 30 minūtes, un biļetes atbildēšanai atvēlētais laiks nedrīkst pārsniegt 30 minūtes, biļetes praktiskā daļa tiek veikta automatizētā vadības sistēmā ACS "Postscriptum", kur no brīža, kad skolēns ieņem darba vietu, pārbauda. tā izpildi un atskaiti par gatavību darbam līdz automatizētā vadības cikla pabeigšanai, vismaz 25 minūtes.

Tāpēc, lai apzinātu un izstrādātu jaunas organizatorisko un metodisko ieteikumu iespējas eksāmena kārtošanai un ieskaitīšanai ar kadetu un studentu vērtējumu attiecīgi AKS disciplīnā (ACS un N), tika nolemts veikt pedagoģisko eksperimentu. .

Pedagoģiskā eksperimenta mērķi bija:

• esošās metodoloģijas efektivitātes noteikšana veidoto kompetenču (zināšanu, prasmju, prasmju (KAS)) novērtēšanai starpsertifikācijas periodā automatizēto vadības sistēmu disciplīnā;
• ZUN uzraudzības metodikas izstrāde ACS akadēmiskās disciplīnas vidējās sertifikācijas periodā, kas ļauj palielināt kadetu asimilācijas uzraudzības objektivitāti izglītojošs materiāls, jo īpaši līmeņos, kas jāzina un jāspēj;
• izstrādātās ZUN monitoringa metodikas efektivitātes eksperimentāla pārbaude.

Eksperiments tika veikts trīs posmos (2016.-2017. gadā disciplīnā ACS (ACS un N)).

Pirmajā posmā tika uzraudzīta skolotāju un skolēnu darbība mācību procesā, strāvas un starpkontrole. Šajā posmā tika meklēti efektīvākie kadetu ZUN apmācības un kontroles veidi.

Eksperimenta meklēšanas noskaidrošanas posma rezultātā nonācām pie secinājuma, ka akadēmiskās disciplīnas ACS pasniedzēji ir uzkrājuši lielu pieredzi nodarbību organizēšanā un monitoringa pasākumu veikšanā. Tomēr bija nepieciešams izveidot progresīvāku sistēmu kursantu ZUN līmeņa uzraudzībai starpposma sertifikācijas periodā.

Pirmā posma rezultāts bija pedagoģiskā eksperimenta teorētiskās bāzes pamatojums.

Otro posmu raksturo kursantu ZUN līmeņa kontroles problēmas izpēte (profesionālās kompetences veido zināšanu, spēju, piederības līmeņi). Šis eksperimenta posms ir veidojošs. Un tas beidzās ar situācijas uzdevuma izstrādi laika trūkuma apstākļos starpposma sertifikācijai ZUN testēšanas automatizēto vadības sistēmu disciplīnā.

Trešais posms bija vērsts uz kursantu prasmju un iemaņu novērtēšanas kritēriju izstrādi, jauna izglītības un metodiskās dokumentācijas komplekta izstrādi un materiālās bāzes izveidi starpkontroles veikšanai, kā arī pilnveidotas starpkontroles metodikas praktisku ieviešanu. Šo posmu sauc par kontroles un novērtēšanas posmu.

Veicot praktiskos uzdevumus, lai pārbaudītu apmācību grupas kadetu 421-424 un APE programmā studējošo virsnieku praktiskās iemaņas, atklājās, ka kursanti un studenti spēj veikt praktiskos uzdevumus bez papildu apmācības, un tas ļāva to izdarīt. iespēja pārbaudīt praktikantu praktiskās iemaņas atvēlētajā laikā (6 stundu apmācības pēc grafika vienai mācību grupai).

Pedagoģiskā eksperimenta rezultātā tika ticami konstatēts, ka nepieciešamības gadījumā ir iespējams veikt izmaiņas eksāmena kārtošanas metodikā AKS disciplīnā (ACS un N), nedodot studentiem laiku sagatavoties praktiskajam darbam. jautājums. Tas ir aktuāli saistībā ar turpmāko apmācību grupu un kursantu skaita pieaugumu tajās un nepietiekamo zinātnisko un pedagoģisko darbinieku (ZTP) komplektāciju un iespēju rašanos samazināt STP slodzi.

Pamatojoties uz eksperimenta rezultātiem, var izdarīt šādus secinājumus:

• klausītāji un kursanti ir gatavi veikt praktiskos uzdevumus pēc jaunās metodikas;
• esošā metodika praktisko nodarbību vadīšanai ar praktikantiem ir efektīva;
• Izstrādāti mācību materiāli praktiskajām apmācībām automatizēto vadības sistēmu disciplīnā;
• pamatojoties uz pedagoģiskā eksperimenta rezultātiem, ir iespējams mainīt esošo eksāmena kārtošanas metodiku disciplīnā.

Darba rezultāti parādīja, ka esošā ieskaites saņemšanas metodika ar vērtējumu (ZSS) un eksāmenu ir efektīva, taču, pietrūkstot ZSS un eksāmena kārtošanai, to var mainīt, samazinot sagatavošanās laiku. skolēnam par atbildi līdz 20 minūtēm.

Secinājums

1. Literāro avotu analīze Yu.V. Vosilkova, E.A. Sosņina, I.F. Podlasy, M.N. Skatkina, I.P. Kharlamova, V.A. Popkova un citi ļāva identificēt "pedagoģiskā eksperimenta" definīcijas konceptuālo aparātu un pedagoģisko eksperimentu veidu klasifikāciju;
2. Pamatojoties uz veiktā pedagoģiskā eksperimenta rezultātiem, tika noteikti un izstrādāti jauni organizatoriski metodiskie ieteikumi eksāmena kārtošanai un ieskaitīšanai ar kursantu un studentu vērtējumu attiecīgi AKS disciplīnā (ACS un N). Veiktajā pedagoģiskajā eksperimentā tika noteikts: kontrolgrupas Nr.421, 422 eksāmenam sagatavotas pēc noteiktās metodikas 30 minūtes (10 minūtes vienam teorētiskajam jautājumam, 10 minūtes otrajam teorētiskajam jautājumam un 10 minūtes praktiskajam jautājumam). ). Eksperimentālās grupas Nr. 423, 424, 8420 gatavojās 20 minūtes (divi teorētiskie jautājumi katra pa 10 minūtēm). Netika atvēlēts laiks, lai sagatavotos praktiskajam jautājumam. Eksāmena rezultāti parādīja, ka vidējais punktu skaits kontroles grupās bija 4,35, bet eksperimentālajā - 4,32. Būtisku atšķirību praktisko iemaņu veidošanas līmenī nebija. Tas norāda uz prasmju un iemaņu veidošanas stiprumu un kvalitāti praktiskajās nodarbībās disciplīnā ACS (ACS un N) (kadeti un studenti bez sagatavošanās eksāmena biļetes praktiskajam jautājumam varēja parādīt pareizo praktisko darbību plkst. augsts līmenis, kas ļāva nepieciešamības gadījumā mainīt ZSO un eksāmena saņemšanas metodiku).
3. Pamatojoties uz pedagoģiskā eksperimenta rezultātiem, tika sagatavots materiāls publicēšanai zinātniskā žurnālā

Bibliogrāfiskā saite

Oļhovskis D.V., Loskutovs A.A. PEDAGOĢISKAIS EKSPERIMENTS: IZGLĪTĪBAS DARBĪBU VEIKŠANAS UN IEVADĪŠANAS METODIKA // Mūsdienu zinātnes un izglītības problēmas. - 2018. - Nr.6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28153 (piekļuves datums: 03.10.2020.). Jūsu uzmanībai piedāvājam izdevniecības "Dabas vēstures akadēmija" izdotos žurnālus

Pedagoģiskais eksperiments ir pētījuma metode, kurā tiek aktīvi ietekmētas pedagoģiskās parādības, radot jaunus apstākļus, kas atbilst pētījuma mērķim.

Pedagoģiskais eksperiments ir savdabīgi (atbilstoši pētījuma mērķiem) izstrādāts un īstenots pedagoģiskais process, kas ietver tā principiāli jaunos elementus un ir iestudēts tā, ka ļauj dziļāk nekā parasti saskatīt sakarības starp tā principiem. dažādus aspektus un precīzi ņemt vērā veikto izmaiņu rezultātus.

Plašā nozīmē pedagoģiskā eksperimenta objekts ir viss pedagoģiskais process ar tā nosacījumiem, kas saistīti ar īpašu ietekmju organizēšanu, kas izriet no apzinātām un mērķtiecīgām darbībām apmācības un izglītības procesā.

Pedagoģiskais eksperiments jāuzskata par unikālu metožu kopumu, kas sniedz pārliecinošu apstiprinājumu pētījuma sākumā pamatotajai hipotēzei. Tāpēc pedagoģiskā eksperimenta pamatā vajadzētu būt visam metožu arsenālam, kas īsteno eksperimentālus zinātniskus pētījumus (saruna, iztaujāšana, dažāda veida novērojumi, aptaujas, masu pētījumi utt.). Katra no metodēm, atbilstoši pētījuma uzdevumam, noved pie konkrēta faktu materiāla uzkrāšanas, kas nodrošina pāreju no novērošanas uz parādību būtības dziļu izzināšanu un praktisku ieteikumu izstrādi. Tajā pašā laikā eksperiments ļauj rūpīgāk nekā citas metodes pārbaudīt pedagoģisko jauninājumu efektivitāti.

Pedagoģijas kā zinātnes studiju priekšmets ir audzināšanas, apmācības un izglītības modeļi, kas nodrošina sociāli vēsturiskās pieredzes nodošanu no vienas paaudzes uz otru. Šie modeļi tiek realizēti tikai tad, kad kļūst zināma to faktoru forma, virziens un stiprums, kas ietekmē izglītības un apmācības gala rezultātu. Šo jautājumu risināšanā svarīga loma ir pedagoģiskajam eksperimentam. Eksperimenta sagatavošana un izstrāde, pirmkārt, prasa apzināties tā mērķus un vietu kopējā pētījuma gaitā, formulēt hipotēzi, no kuras pozīcijas pēc tam tiek veikta zinātniskā izpēte.

Pedagoģiskais eksperiments visbiežāk tiek veikts reāla izglītības procesa apstākļos, skolēniem pazīstamā vidē. Pētnieka noteikto atkarību pareizības pierādījums, kā zināms, ir apmācības un izglītības prakse.

Pedagoģiskā eksperimenta nozīme pētījumā tiek skaidrota ar to, ka tas nodrošina attiecību nodibināšanu starp dažādiem mācību priekšmeta elementiem un komponentiem, noved pie datu uzkrāšanas, kas pēc tam tiek analizēta, izmantojot teorētiskās izziņas metodes.

Galvenais nosacījums eksperimentālās metodes veiksmīgai pielietošanai ir fundamentāla pētnieka aktīvas, transformējošas darbības iespēja ar pētāmo objektu.

Eksperimenta ideja, tā īstenošanas plāns un rezultātu interpretācija lielā mērā ir atkarīga no pedagoģijas teorijas attīstības, kurai jāsniedz zinātnisks skaidrojums par pārbaudītajām parādībām iepriekš pētīto izglītības procesu un jēdzienos. audzināšana. Saistībā ar iepriekšējām zināšanām eksperimentam ir divējāda nozīme: kritērijs (testēšana) un heiristiskais (papildina esošās zināšanas, pateicoties hipotēzes pārbaudes rezultātiem).

Visaptveroša pedagoģiskā eksperimenta veiksmīgai norisei īpaši svarīga ir to eksperimentētāju uzskatu un rīcības vienotība, kuri pēta dažādu izglītības priekšmetu asimilāciju, vienota izpratne par izglītības saturu.

Ieteicams veikt pedagoģisku eksperimentu, ieviešot jaunu izglītības saturu, pētot noteiktu apmācības un izglītības metožu un paņēmienu efektivitāti, izmantotos līdzekļus, jaunu aprīkojumu, efektīvu metožu meklēšanu profesionālo prasmju pamatu veidošanai, darba operāciju pareizas veikšanas kontroles un paškontroles metodes, darba procesa fizioloģisko un psiholoģisko rādītāju noteikšanā utt.

Pedagoģiskais eksperiments risina empīriskus izziņas uzdevumus, kas sastāv no pētāmo objektu informācijas identificēšanas, rūpīgas izpētes un precīzas aprakstīšanas. Eksperimenta kā īpašas izziņas metodes procesā pētnieks apzināti iejaucas pētāmā objekta uzvedībā, kam viņš, izmantojot dažādus izziņas līdzekļus, rada jaunus apstākļus vai variē tos, lai identificētu īpašības, īpašības, atkarības un citas. objektu iezīmes.

pedagoģiskais eksperiments var ietvert tādas empīriskās izpētes metodes kā novērošana un mērīšana, kurām ir vairākas kopīgas iezīmes, proti:

Viņi ir iesaistīti jau identificētu un zinātniskajā izpētē iekļauto objektu izpētē (piemēram, priekšmetā ietvertās iedibinātās zinātniskās koncepcijas, prasmes un iemaņas) vai jaunu faktoru identificēšanā un fiksēšanā (piemēram, jēdzieni, kas ieteicami starpdisciplināriem sakariem, ir ieviests pirmo reizi);

Tie obligāti ietver noteiktas praktiskas darbības gan ar pētāmo objektu, gan ar izziņas līdzekļiem (kā piemērus var nosaukt nodarbības analīzi pēc stingri noteiktas programmas, kas ņem vērā konkrēti uzdevumi pētniecība; nodarbību vadīšana ar studentiem par eksperimentālu metodiskā attīstība; pārbaudes darbi veikta, lai analizētu studentu zināšanas par pētāmo tēmu ar šīs attīstības palīdzību utt.);

Eksperimenta, novērojumu un mērījumu rezultāti tiek ieviesti zinātniskajos pētījumos atklāto faktu apraksta veidā, kas ļauj precīzi fiksēt iegūtos raksturlielumus, stāvokļus, savienojumus, izmaiņas pētāmajā objektā vai parādībā.

Eksperimentam, tāpat kā novērojumam, ir jābūt atbildei uz kādu jautājumu. Taču eksperimentā, salīdzinot ar novērojumiem, viss izpētes process ir daudz stingrāks un precīzāks.Īpaša loma ir objektīviem parādību novērtēšanas kritērijiem.

Eksperimenta lielās priekšrocības salīdzinājumā ar novērošanu trāpīgi aprakstīja I.P. Pavlovs, kurš atzīmēja, ka novērojumi savāc to, ko daba piedāvā, un eksperiments paņem no dabas to, ko tā vēlas. Eksperiments ļauj kontrolēt parādības pēc pētnieka pieprasījuma.

Pedagoģiskajā pētniecībā visizplatītākais ir dabiskais eksperiments. Tas notiek apmācību vai izglītības apstākļos, kas ir pazīstami tiem, kuri tiek pētīti, netraucējot izglītības procesa dabisko gaitu. Šis eksperiments apvieno objektīvās novērošanas metodi, kas padara to dabisku, un laboratorijas eksperimenta metodi, kas ļauj mērķtiecīgi ietekmēt subjektu. Dabiskā eksperimenta laikā subjektus ieskauj pazīstami (parasti) cilvēki un bieži vien viņi nezina, kas ir pētījuma objekts. Tas ļauj izvairīties no blakus emocionāla stresa un apzinātām reakcijām. Tādējādi tiek panākta cilvēka izzināšana dabiskos apstākļos dažāda veida aktivitātēs (rotaļās, mācībās, darbā utt.), ko var pavadīt ar sarunu.

Pedagoģiskais eksperiments ir sava veida dabisks eksperiments, jo tā mērķis ir veikt apmācību dabiskos (tas ir, parastajiem studentiem vai studentiem) apstākļos saskaņā ar īpašu programmu.

Dabiskā eksperimenta trūkumi ietver grūtības atdalīt holistiskās aktivitātes atsevišķus elementus un kvantitatīvu apstrādes metožu izmantošanu. Tomēr šīs grūtības var pārvarēt, veicot rūpīgu iepriekšēju psihiskās realitātes analīzi, novērošanas un analīzes vienību piešķiršanu, aprakstu pētījuma laikā, izmantojot fotoattēlu vai objektīvu šo elementu izpausmes rādītāju filmēšanu un attīstot to nostiprināšanas procedūra. Šajā gadījumā šīs grūtības tiek pārvarētas, un šāda veida eksperimenta priekšrocība palielina faktiskā materiāla vērtību.

Pedagoģijā tas atrodams galvenokārt četri eksperimentu veidi.

1) noskaidrojot - sākotnējo datu noteikšana turpmākai izpētei (piemēram, skolēnu sākotnējais zināšanu un prasmju līmenis kādā programmas sadaļā). Šāda veida eksperimenta dati tiek izmantoti, lai organizētu šādus eksperimentu veidus;

2) apmācība, kurā tiek veiktas apmācības, ieviešot jaunu faktoru (jauns materiāls, jauni līdzekļi, mācību metodes) un tiek noteikta to pielietojuma efektivitāte;

3) kontrolējot, ar kuras palīdzību pēc noteikta laika perioda pēc apmācības eksperimenta tiek noteikts audzēkņu zināšanu, prasmju un iemaņu līmenis, pamatojoties uz apmācības eksperimenta materiāliem;

4) salīdzinošs, kurā vienā klasē (grupā) tiek veikts darbs pie viena materiāla (metodes), citā klasē (grupā) - pie cita materiāla (metodes).

Pirmajos trīs eksperimenta veidos tiek novērota tikai viena skolēnu (studentu) grupa.

Pedagoģiskais eksperiments notiek trīs posmos:

1) noskaidrošana, kuras mērķis ir zināšanu, prasmju vai iemaņu sākotnējā kontrole;

2) veidojošs, kura mērķis ir pedagoģiska ietekme uz pētāmo pazīmi vai ietekme uz pārbaudāmajiem ar jaunu faktoru;

3) kontrolēšana, kuras mērķis ir noteikt veiktā veidojošā darba efektivitāti un zināšanu, prasmju un iemaņu galīgo kontroli.

Šī metode prasa arī iepriekšēju iztēli par realitāti, programmas izstrādi, pētniecības vienību piešķiršanu, objektīvu rādītāju definēšanu, veidojošā darba metodoloģijas klātbūtni. Šīs metodes rezultātu analīze jāveic ar zināmu piesardzību, jo psiholoģiski pedagoģiskā eksperimenta galvenais trūkums ir tas, ka tas vienmēr dos pozitīvu rezultātu atšķirībā no plašas pedagoģiskās prakses. Tāpēc gan šīs metodes pielietošana, gan tās rezultātu vispārinājuma interpretācija jāveic, ņemot vērā konkrētus nosacījumus. Tātad eksperimentētāja tieša līdzdalība veidošanās darbā ir nepieņemama, jo nav iespējams izslēgt viņa personisko īpašību, statusa ietekmi bērnu acīs uz eksperimentālā darba rezultātiem. Šis darbs būtu jāveic skolotājiem, kuri pastāvīgi strādā ar bērniem. Formējošā darba rezultātu lielākai ticamībai tas jāveic vairākās grupās un pēc tam jāsalīdzina ar vairāku kontrolgrupu rezultātiem, kurās formējošais darbs netika veikts, kā arī starp eksperimentālajām grupām (var noteikt korelācijas koeficientu piemērots).

Laboratorijas eksperimentā students (vai daži studenti) tiek izolēti no pārējās studentu/studentu grupas, lai nodrošinātu, ka eksperimenta rezultāti tiek precīzi reģistrēti.

Pedagoģisko eksperimentu var iedalīt vairākās šķirnēs. Ja par klasifikācijas bāzi ņemam pētījumā iekļauto skolēnu (studentu) skaitu, tad var atšķirt:

1) indivīds;

2) kolektīvs.

Otrs klasifikācijas pamats var būt pētījuma ilgums. Ja noskaidrošanas un kontroles sērijās pētnieks aprobežojas ar vienreizēju pierādījumu "noņemšanu", tad šo eksperimentu var attiecināt uz "šķērsgriezumu" metodi. Ja apgalvojums tiek veikts pastāvīgi noteiktā ritmā ilgu laiku, ieskaitot veidojošā darba gaitu, kas ļauj izdalīt tā posmus, to secību laikā, tad šādu procedūru var raksturot kā "ģenētisku. "pētīšanas metode. Šādus pētījumus sauc par "longitudinal" (no angļu valodas. Long - long, long). Par "garenvirziena" sauc arī to pašu bērnu ilgtermiņa novērojumus (dažreiz visu mūžu).

Visizplatītākā pedagoģiskā eksperimenta forma ir salīdzinošais eksperiments, eksperimentālo un kontroles nodarbību (grupu) metode, kurā vienā klasē izglītības procesā tiek ieviests jauns faktors (eksperimentālais faktors), bet citā klasē šis faktors netiek ieviests. ieviests vai ieviests kāds cits faktors.faktors.

Tajā pašā laikā ir svarīgi, lai, izņemot pētnieka ieviestos faktorus, citi nosacījumi, kas ietekmē izglītības darba rezultātus, būtu vienādi gan šīm, gan citām klasēm (grupām).

Salīdzinošā didaktiskā eksperimentā ir nepieciešams:

1) izlīdzina audzināšanas darba apstākļus (izņemot eksperimentālo faktoru) eksperimentālajās un kontroles klasēs (grupās);

2) ar objektīvām metodēm noteikt skolēnu (studentu) zināšanu, prasmju un iemaņu līmeni (sākotnējo līmeni) abās klasēs (grupās). Atrodiet atbilstošo vidējo vērtību gan Pe, gan Pk klasēm;

3) veikt izglītojošu darbu eksperimentālajās nodarbībās ar eksperimentālā faktora ieviešanu un kontrolklasēs bez tā vai ar kāda cita faktora ieviešanu;

4) atkārtoti nosaka studentu (studentu) zināšanu, prasmju un iemaņu līmeni pēc eksperimenta beigām (gala zināšanas). Atrodiet klašu (grupu) Ke un Uk vidējos rādītājus;

5) abos gadījumos no gala zināšanu vidējā rādītāja atņem vidējo sākotnējo zināšanu rādītāju (Ke - Pe = kur Kk - Pk = Dk). Atšķirības liecina par zināšanu, prasmju vai iemaņu pieaugumu eksperimentālajās un kontroles klasēs,

6) aprēķina eksperimentālā faktora salīdzinošo efektivitāti (kur-Dk = D). Pēdējais parāda jauna faktora ietekmi uz mācību procesu vai tā efektivitāti salīdzinājumā ar kādu citu faktoru.

Ja studentiem nav priekšzināšanu par pētāmo parādību vai šīs zināšanas ir vienādas kontroles un eksperimentālajās klasēs, tad faktora salīdzinošo efektivitāti var atrast, atņemot no vidējā rādītāja par pētāmo parādību. eksperimentālā klase ir kontroles klases gala līmeņa vidējais rādītājs (Ke - Kk \u003d D, jo D \u003d Kur - Dk, un ja

Pe \u003d Pk, tad Kur \u003d Ke un Dk \u003d Kk).

Pedagoģiskais eksperiments, protams, ir veidots, balstoties uz loģiskiem principiem, formulējot zinātnisku secinājumu par cēloņu un seku attiecībām. Šie principi, ko sauc par "metodēm", formulēti XVIII gs. Angļu filozofs J.S. Mill. Tās ir piecas, bet pedagoģijā tiek izmantotas četras: līdzības metode, atšķirības metode, līdzības un atšķirības kombinētā metode un pavadošo izmaiņu metode. Mēģināsim ilustrēt to pielietojumu pedagoģiskā eksperimentā.

FGOU VPO "Alt GPU"

Pedagoģijas un psiholoģijas institūta nodaļa

ESEJA

disciplīna: "Mūsdienu izglītības zinātnes problēmas"

par tēmu: "Pedagoģisko eksperimentu pierādījumu problēmas un zinātniskais raksturs"

Izpildīts:

1.kursa maģistrants,

grupa 2551d

Kondraševa Anastasija Jurievna

Pārbaudīts:

pedagoģijas zinātņu kandidāts,

Teorijas katedras asociētais profesors un

pamatizglītības metodes

Žarikova Ludmila Ivanovna

Barnaula, 2015

1. Ievads………………………………………………………………… 3

2. Pedagoģisko eksperimentu problēmas, mērķi, uzdevumi………… 4

3. Secinājums …………………………………………………………….. 9

Ievads

[Vārds "eksperiments" (no latīņu experimentum - "izmēģinājums", "pieredze", "pārbaude"). Ir daudz definīciju jēdzienam "pedagoģiskais eksperiments".

Pedagoģiskais eksperiments ir izziņas metode, ar kuras palīdzību tiek pētītas pedagoģiskās parādības, fakti, pieredze. (M.N. Skatkins).

Pedagoģiskais eksperiments ir īpaša skolotāju un skolēnu pedagoģiskās darbības organizācija, lai pārbaudītu un pamatotu iepriekš izstrādātos teorētiskos pieņēmumus vai hipotēzes. (I.F. Kharlamovs).

Pedagoģiskais eksperiments ir zinātniski inscenēta pedagoģiskā procesa pārveidošanas pieredze precīzi ņemtos apstākļos. (I.P. Podlasy).

Pedagoģiskais eksperiments ir aktīva pētnieka iejaukšanās pedagoģiskajā fenomenā, kuru viņš pēta, lai atklātu modeļus un mainītu esošo praksi. (Ju.Z. Kušners).

Visām šīm "pedagoģiskā eksperimenta" jēdziena definīcijām ir tiesības pastāvēt, jo tās apstiprina vispārējo domu, ka pedagoģiskais eksperiments ir zinātniski pamatota un pārdomāta pedagoģiskā procesa organizēšanas sistēma, kuras mērķis ir atklāt jaunas pedagoģiskas zināšanas. , pārbaudot un pamatojot iepriekš izstrādātos zinātniskos pieņēmumus, hipotēzes]1.

[Eksperiments - visvairāk sarežģīts skats pētniecība, laikietilpīgākā, bet tajā pašā laikā visprecīzākā un noderīgākā kognitīvā ziņā. Pazīstamie eksperimentālie psihologi P. Fress un Dž. Piažē rakstīja: “eksperimentālā metode ir prāta pieeja, kurai ir sava loģika un savas tehniskās prasības. Viņš necieš steigu, bet lēnuma un pat zināmas apgrūtinājuma vietā sniedz pārliecības prieku, daļēju, iespējams, bet galīgu. 1 .

1 Fress P., Piaget J. Eksperimentālā psiholoģija. Izdevums. 1. M., 1966. S. 155.

Nav iespējams iztikt bez eksperimenta zinātnē un praksē, neskatoties uz tā sarežģītību un darbietilpību, jo tikai rūpīgi pārdomātā, pareizi organizētā un veiktā eksperimentā var iegūt pārliecinošākos rezultātus, īpaši tos, kas attiecas uz cēloņu un seku attiecībām. . Tomēr, gatavojoties un veicot šo eksperimentu, ir daudz problēmu un grūtību, kas ir jāpārvar.

2. Pedagoģisko eksperimentu problēma, mērķi un uzdevumi

Eksperimenta problēma tiek saprasta kā globāla problēma, kas vēl nav atrisināta zinātnē vai praksē.

Eksperimenta mērķi ir tie starpposma un gala, zinātniskie un praktiskie rezultāti, kas būtu jāsasniedz tā īstenošanas rezultātā. Atšķirība starp problēmu un eksperimenta mērķi ir tāda, ka problēmas izklāsts parasti ir vispārīgs, savukārt mērķa apgalvojumi ir diezgan specifiski. Problēma tikai norāda uz kādu neatrisināmu problēmu, savukārt mērķa formulējumi satur rezultātus, kas būtu jāiegūst šīs problēmas risināšanas procesā.

Psiholoģiskā un pedagoģiskā eksperimenta galarezultāts var būt, piemēram, izmaiņas, kas notiek bērna intelektā (kognitīvajos procesos), personībā un starppersonu attiecībās, bērnu psiholoģiskās un uzvedības attīstības paātrināšanās, izglītības kvalitātes uzlabošanās un audzināšana, zināšanu paplašināšana un padziļināšana, dzīvei noderīgu prasmju un iemaņu veidošana uc Psiholoģiskā un pedagoģiskā eksperimenta mērķis var būt viss, kas vismaz kaut kādā mērā veicina izglītības procesa kvalitātes uzlabošanu un uzlabošanu. Eksperimentam var būt vairāki mērķi, no kuriem daži ir starpposma mērķi, bet citi ir galīgi.

Eksperimenta galamērķis, kā likums, netiek sasniegts uzreiz, bet gan ar vairākiem starpposmiem. Piemēram, ja gala mērķis ir paātrināt skolēnu attīstību, tad kā starpmērķi varētu darboties šādi:

skolēnu pašreizējā psiholoģiskās attīstības līmeņa novērtējums;

vēlamā studentu galīgā attīstības līmeņa noteikšana;

līdzekļu apzināšana, ar kuru palīdzību būtu iespējams paātrināt skolēnu attīstību;

metodoloģijas izstrāde praktiskam, eksperimentālam darbam ar bērniem, lai paātrinātu viņu attīstību;

psihodiagnostikas metožu izvēle, ar kuru palīdzību var konstatēt, vai tiešām ir noticis psiholoģiskās attīstības procesa paātrinājums.

Uzdevumi atšķirībā no mērķiem tie atspoguļo visu secīgo pētījumu organizēšanas un veikšanas posmu saturu.

Pieņemsim, ka eksperimentālais psihologs par galveno mērķi izvirza bērnu garīgās attīstības procesa paātrināšanu sākumskolas klasēs. Paturot prātā nepieciešamību veikt apjomīgu sākotnējo apskatu-analītisko, teorētisko un metodisko darbu, kas būtu jāveic pirms eksperimentālās programmas izstrādes un ieviešanas, mēs centīsimies noteikt iespējamos šāda pētījuma uzdevumus:

1. Problēmas konkretizācija.

2. Saistītās literatūras un prakses apguve.

3. Pētījuma hipotēžu formulējuma precizēšana.

4. Attīstības procesa un rezultātu psihodiagnostikas metožu izvēle.

5. Formatīva eksperimenta metodoloģijas izstrāde, kas paātrina psiholoģiskās attīstības procesu.

6. Eksperimenta plāna un programmas izstrāde.

7. Eksperimenta veikšana.

8. Eksperimenta rezultātu apstrāde un analīze.

9. Eksperimenta rezultātā radušos secinājumu un praktisku ieteikumu formulēšana.

Lai eksperiments būtu veiksmīgs, visi tā mērķi un uzdevumi ir jāformulē pēc iespējas skaidrāk un precīzāk. Ja tas netiks izdarīts, tad būs grūti konstatēt, vai eksperimenta galamērķis tiešām ir sasniegts pilnībā un vai tika iegūti tieši tādi rezultāti, kādi tika gaidīti sākumā. Jau eksperimenta starpmērķu un uzdevumu formulēšanas stadijā var konstatēt, vai tas var dot vajadzīgos rezultātus. ] 2.

Zinātniskā pētījuma ietvaros veiktā zinātniskā eksperimenta mērķis ir pēc teorētiski formulētas hipotēzes pirmo reizi iegūt vienu vai otru pedagoģisko efektu; zinātniskajos pētījumos jaunas zināšanas ir eksperimenta mērķis, darbojas kā mērķa funkcija.

Eksperimentējot ar sadarbības un attīstības tehnoloģiju, jaunas zināšanas jau ir pedagoģiskā procesa pilnveidošanas līdzeklis, pilda līdzekļa funkciju. Pielietojot sadarbības pedagoģijas idejas, skolotāja-praktiķa mērķis ir iegūt rezultātu, ko viņš nevarēja iegūt agrāk. Būtībā eksperiments šeit ir eksperimentāls darbs pie zinātnisko noteikumu ieviešanas vai labākās prakses atkārtošanas. Taču arī šis atkārtojums vai ievads ir jāuzskata par eksperimentu (atkārtotu, pavairošanos), jo īpaši tāpēc, ka to pavada jauni apstākļi. Diemžēl šajos visbiežāk sastopamajos gadījumos netiek izpildīti visi stingra zinātniski pedagoģiskā eksperimenta kritēriji, kas būtiski samazina iegūto secinājumu ticamību.

Ja visus praksē sastopamos gadījumus sakārtojam pēc zinātniskās eksperimentēšanas kritēriju izpildes pakāpes, tad iegūstam sēriju, kuras vienā stabā ir stingri zinātniski eksperimenti, bet otrā – tie, kuros neviens no kritēriji ir izpildīti (“pamēģināsim, kas notiek”). Visi eksperimenti starp šīm galējībām ir nestingri, tā sauktie “kvazieksperimenti”, kuros netiek nodrošināti pietiekami “tīri” apstākļi, nav atbilstoša līmeņa izsekošanas indikatoru utt.

Pētnieka (un metodisko dienestu) uzdevums ir katru eksperimentu maksimāli pietuvināt stingram zinātniskam līmenim.

Eksperiments vispirms dzimst kaut kādas idejas, minējumu, pieņēmumu veidā par iespēju pilnveidot esošo pedagoģisko praksi. Bieži vien eksperimenta ideja ir tāda, ka skolotājs izvirza jaunu zināmu paņēmienu un metožu kombināciju, kurai būtu jānoved pie noteikta vēlamā rezultāta.Šajā gadījumā eksperiments ir vienkārši sadarbības pedagoģijas ideju īstenošanas posms. un novatoru metodisko ieteikumu izstrāde, pārbaude un pielāgošana konkrētiem sociālpedagoģiskajiem apstākļiem.

Pārējiem skolotājiem, metodiķiem, vadītājiem sadarbības un attīstības pedagoģijas idejas ir atspēriena punkts radošai pilnveidei, prakses modernizācijai. Visbeidzot, eksperimenta ideja var būt balstīta uz paša autora atklājumiem un skolotāja lēmumiem.

Tomēr ideja, minējums, ideja, “lai cik labi tie būtu, eksperimenta iznākumu vēl nenosaka. Iecerēto ideju praktiskās īstenošanas sarežģīti un ērkšķainie ceļi noved pie vēlamā rezultāta.

Masu pedagoģiskā meklēšana un eksperimentēšana, kā jau tika uzsvērts, ir radoša, iniciatīva un nav obligāta. Tomēr, neskatoties uz to, ka pastāv vesela dokumentu pakete par eksperimentālo darbu skolās un citās valsts izglītības iestādēs, kas dod tiesības skolotājiem un izglītības iestādēm strādāt eksperimentālā režīmā, pedagoģisko iniciatīvu kavēšanas mehānisms joprojām darbojas. Vadības un metodiskie dienesti ar eksperimentēšanu saistītās funkcijas pagaidām neuzskata par savu ikdienas pienākumu; sagatavojot un veicot eksperimentu, nav vajadzīgās atbildības, nav plānota eksperimentālā darba organizācija, nav izveidota eksperimenta rezultātu apspriešanas un izplatīšanas sistēma. Saikne starp radoši strādājošiem skolotājiem un skolām ar zinātniekiem un iestādēm ir vāja.

eksperimenta dalībnieki. Pedagoģiskais eksperiments, kā likums, prasa daudzu speciālistu sadarbību un centienu koordināciju, un tam ir kolektīvs raksturs; bez izpildītāja tajā piedalās vairākas amatpersonas, kas veic dažādas funkcijas.

Eksperimenta idejas (pedagoģiskā iniciatīva) autors visbiežāk ir tiešais eksperimentētājs. Viņš uzņemas lauvas tiesu, lai ideju pārvērstu realitātē, praksē.

Eksperimentētājs veic pedagoģisko ietekmi, organizē izglītības procesu pareizajā virzienā, uzrauga izmaiņas skolēnu zināšanās un prasmēs. Atkarībā no eksperimenta mēroga (līmeņa), izpildītāji var būt: skolotāji, pedagogi, MO vadītāji, skolu psihologi, skolas administrācija, vadības un metodiskā līmeņa darbinieki, zinātnieki. Lielajos eksperimentos tiek iesaistīta izpildītāju komanda, kas veic lokālus eksperimentus atsevišķās jomās.

Eksperimenta vadītājs veic zinātniski konsultatīvās un daļēji organizatoriskās un metodiskās funkcijas. Bieži vien viņš ir galvenais eksperimenta rezultātu eksperts un secinājumu un ieteikumu līdzautors. Eksperimenta vadītāji tiek izvēlēti no augstāko metodisko, vadošo vai zinātnisko darbinieku vidus. Skolas iekšējiem eksperimentiem tie var būt skolotāji ar vecākā skolotāja titulu, skolotājs metodiķis, godājamais skolotājs, MO vadītāji, skolas administrācija.

Administratīvie un vadošie darbinieki, kas ir tieši atbildīgi par to pedagoģiskā procesa sadaļu, kurā tiek veikts eksperiments, ir atbildīgi par tā rezultātiem. Fakts ir tāds, ka pedagoģiskā eksperimenta veikšanai tiek uzlikts nosacījums par pozitīvu ietekmi uz studentiem. Lai kāds būtu eksperimenta saturs, ZUN un skolēnu audzināšanas līmenis nedrīkst būt zemāks par programmas prasībām. Nekompetentu darbību risks ir jāsamazina, pat jāizslēdz (piemēram, laika rezerves piešķiršana neveiksmes kompensēšanai). Tas tiek panākts, piedaloties administrācijas un vadības aparāta eksperimentā ar eksperimenta pakāpeniskas analīzes, kontroles un novērtēšanas funkcijām. Papildus šīm funkcijām skolas administrācijai un vadošajam personālam ir jāorganizē nepieciešamie apstākļi, jānodrošina metodiskais aprīkojums un materiālie līdzekļi eksperimentam.

Bieži vien sarežģītu jautājumu izstrādei tiek izveidota eksperimentētāju komanda – radoša problēmgrupa. Atšķirībā no metodiskajām apvienībām, kurām raksturīgs pastāvīgs dalībnieku sastāvs, kur kopienas pamatā ir mācāmais priekšmets un vecums, darba pieredze, simpātijas esamība vai neesamība, radoša individualitāte, netiek ņemts vērā cilvēka raksturs. konts, pamats radošu mikrogrupu un 3-5 cilvēku veidošanai ir, pirmkārt, psiholoģiskā saderība, savstarpēja simpātija, personiskā draudzība.

3.Secinājums

Nobeigumā vēlos atzīmēt, ka skolotāju un skolu sociālpedagoģiskajai jaunradei jākļūst par vienu no prioritātēm sabiedrības izglītības sistēmā. Vērtējot skolotāja darbu, eksperimentālā darba veikšana ir jāliek vienā no pirmajām vietām. Sertifikācijai “vecākā skolotāja” un augstāka nosaukuma iegūšanai obligāti jāietver dalība eksperimentālā darbā. Reģionālajā budžetā būtu jāatvēl līdzekļi sistēmas attīstībai: jauna izglītības satura izstrādei, eksperimentālo vietu izveidei, skolotāju-pētnieku rosināšanai.]3

Lietotas grāmatas: