* Ovaj rad nije naučni rad, nije diplomski kvalifikacioni rad i rezultat je obrade, strukturiranja i formatiranja prikupljenih informacija, namijenjenih za korištenje kao izvor materijala za samostalno učenje vaspitno-obrazovni rad.

PLAN:

I. Definicije pedagoškog eksperimenta.

II. Kriterijumi naučnog karaktera i zahtevi za pedagoški eksperiment.

III. Vrste pedagoškog eksperimentisanja.

IV. Faze pedagoškog eksperimenta.

1) Dijagnostička faza.

2) Prognostička faza.

B) Hipoteze eksperimenta.

4) Praktična faza.

5) Generalizirajuća faza.

B) Faza implementacije.

V. Funkcionalna struktura pedagoškog eksperimentiranja.

Korištene knjige.

I. Definicije pedagoškog eksperimenta.

Postoji nekoliko značenja pojma "eksperiment".

Prvo, eksperiment se shvata kao deo pedagoškog istraživanja, koji je u praksi provera istinitosti teorijskih predloga (pretpostavki). U ovom slučaju, pedagoški eksperiment je posebno osmišljen obrazovni proces koji omogućava proučavanje i testiranje pedagoških uticaja u kontrolisanim i odgovornim uslovima.

Drugo, koncept pedagoškog eksperimenta koristi se kao sinonim za pedagoško istraživanje (na primjer, dugoročni obrazovni eksperiment V. A. Sukhomlinskog, društveno-pedagoški eksperiment E. B. Kurkina, itd.).

Treće, pedagoški eksperiment je složena istraživačka metoda koja uključuje niz privatnih metoda i tehnika, teorijske i praktične faze.

Četvrto, pojam eksperimenta koristi se u smislu pedagoškog traganja za razvojem nove prakse obrazovanja u procesu same te prakse uz pomoć njene svrsishodne, smislene transformacije.

II. Kriterijumi naučnog karaktera i zahtevi za pedagoški eksperiment.

Rigorozni naučno-pedagoški eksperiment mora zadovoljiti sljedeća četiri kriterija:

a) pretpostaviti uvođenje nečeg novog u pedagoški proces, nekog suštinski novog uticaja (promena) da bi se dobio određeni rezultat;

b) obezbijedi uslove koji omogućavaju da se istaknu veze između uticaja i njegovog rezultata;

c) uključuju prilično potpun, dokumentiran obračun parametara (indikatora) početnog i konačnog stanja pedagoškog procesa, čija razlika određuje rezultat eksperimenta;

d) biti dovoljno konačan, osigurati pouzdanost zaključaka.

Naučni eksperiment izveden u okviru naučnog istraživanja ima za cilj da po prvi put dobije jedan ili drugi pedagoški efekat, prema teorijski formulisanoj hipotezi; u naučnom istraživanju, nova saznanja je cilj eksperimenta, djeluje kao ciljna funkcija.

Kada se eksperimentiše sa tehnologijom saradnje i razvoja, novo znanje je već sredstvo unapređenja pedagoškog procesa, ono vrši funkciju sredstva. Primjenjujući ideje kolaborativne pedagogije, nastavnik-praktičar ima za cilj da dobije rezultat koji ranije nije mogao. U suštini, eksperiment je ovde eksperimentalni rad na implementaciji naučnih odredbi ili ponavljanju najboljih praksi. Međutim, ovo ponavljanje ili uvođenje takođe treba smatrati eksperimentom (ponovljenim, reproducirajućim), pogotovo jer ga prate novi uslovi. Nažalost, u ovim najčešćim slučajevima nisu ispunjeni svi kriterijumi rigoroznog naučno-pedagoškog eksperimenta, što značajno umanjuje pouzdanost dobijenih zaključaka.

Ako sve slučajeve sa kojima se susrećemo u praksi rasporedimo prema stepenu ispunjenosti kriterijuma naučnog eksperimentisanja, dobijamo niz na čijem su jednom polu strogo naučni eksperimenti, a na drugom – oni u kojima nema ništa od kriterijumi su zadovoljeni (eksperimentalni tip „hajde da probamo šta se dešava“). Svi eksperimenti između ovih ekstrema su nerigorozni, takozvani “kvazi-eksperimenti”, u kojima nisu obezbeđeni dovoljno “čisti” uslovi, ne postoji odgovarajući nivo indikatora praćenja, itd. Za označavanje „kvazi-eksperimenata“ u školskoj praksi koriste se brojni termini:

iskusan predavač,

eksperimentalna provjera,

iskusna implementacija,

eksperimentalno poređenje,

Provjera (provjera, test),

Probna upotreba (primjena),

iskustveno učenje,

eksperimentalni rad,

Kreativno eksperimentisanje itd.

Ne postoje oštre granice između svih ovih koncepata, a zadatak istraživača (i metodoloških službi) je da svaki eksperiment što više približi strogom naučnom nivou.

1. želja i spremnost nastavnika(a) za eksperimentalni rad;

2. eksperimentator ima određenu hipotezu, koja bi uključivala uvođenje nekog novog elementa u pedagoški proces kako bi se dobio određeni rezultat;

3. pažljivo razvijanje intervencije u pedagoškom procesu, obezbeđivanje uslova za uočljivost pedagoškog uticaja i njegovih posledica;

4. poštovanje principa „ne škodi“; osiguranje obaveznih ishoda učenja predviđenih nastavnim planom i programom;

5. pažljivo evidentiranje uslova i rezultata eksperimenta;

6. naučno poštenje i savjesnost, težnja za pouzdanošću u formulisanju zaključaka,

7. Međusobno razumijevanje istraživača i djece, blagonaklon odnos prema eksperimentu od strane drugih: administracije, roditelja i djece.

III. Vrste pedagoškog eksperimentisanja.

Svaki konkretan eksperiment pokriva određeni dio obrazovnog procesa, unoseći u njega niz pedagoških uticaja, istraživačkih postupaka i organizacionih karakteristika. Posebnost kombinacije ovih karakteristika (komponenti) određuje vrstu eksperimenta.

Područje pedagoških pojava koje je podvrgnuto eksperimentalnim utjecajima pruža istraživaču niz specifičnih mogućnosti i ograničenja. U zavisnosti od proučavanih aspekata pedagoškog procesa, razlikuju se sljedeće vrste eksperimenta:

Didaktički (sadržaj, metode, nastavna sredstva);

Vaspitno (ideološko-političko, moralno, radno, estetsko, ateističko, ekološko vaspitanje);

Privatno-metodički (savladavanje ZUN-a iz predmeta);

Menadžerski (demokratizacija, optimizacija, organizacija obrazovnog procesa);

Kompleks.

Pedagoški eksperiment je na ovaj ili onaj način povezan sa srodnim naučnim oblastima, a u ovom slučaju se naziva:

Psihološki i pedagoški,

socio-pedagoški,

medicinski i pedagoški,

Pedagoško-ekonomski, itd.

Razmjer (volumen) eksperimenta određen je prvenstveno brojem objekata koji u njemu učestvuju; razlikovati:

Individualni eksperiment (proučavaju se pojedinačni objekti);

Grupni eksperiment u kojem učestvuju grupe škola, razreda, nastavnika, učenika;

Ograničeni (selektivni) i masovni eksperiment.

Masovni eksperiment ima niz prednosti u odnosu na ograničeni: omogućava vam da riješite teže probleme, prikupite bogatiji materijal i donesete utemeljenije zaključke. Ovisno o tome koji dio obrazovnog procesa eksperiment pokriva, razlikuju se:

unutarpredmet,

interdisciplinarno,

Unutar škole (opšta škola),

međuškolski,

Regionalni (okružni, gradski, itd.) eksperimenti.

U smislu trajanja, pedagoški eksperimenti mogu biti praktično bilo koji: kratkoročni (u okviru iste situacije, časa), srednjeg trajanja (obično u okviru iste teme, kvartal, polugodište, akademska godina) i dugoročni (longitudinalni), koji pokrivaju godine i decenije (posmatranje udaljenih rezultata obrazovanja).

2) Priroda analize predmeta proučavanja.

Karakteristike eksperimenta, određene njegovim uslovima, okruženjem, originalnošću pristupa i rešenja, korišćenim metodama su u osnovi sledećih klasifikacija.

Ako se za eksperiment stvori posebno (vještačko) okruženje za učenje, onda se ono naziva laboratorijskim, a ako se izvodi u realnim uvjetima masovnog obrazovanja i odgoja, naziva se prirodnim.

Ako se za karakterizaciju i analizu objekata i pojava koriste samo kvalitativne karakteristike, eksperiment se naziva kvalitativnim, a kada se koriste kvantitativne karakteristike i metode obrade informacija, naziva se kvantitativnim. Često postoje zajedno, nadopunjujući se.

U zavisnosti od zadataka koji se rešavaju u toku studija, razlikuju se:

Izviđački ili pilotski eksperiment (s ciljem prethodnog razjašnjenja situacije, uslova i drugih okolnosti);

Eksperiment utvrđivanja (čiji je zadatak proučavanje početnih parametara obrazovnog procesa prije nego što se izvrši bilo kakva promjena):

Formativni eksperiment (podrazumeva organizaciju i provođenje eksperimentalnih uticaja):

Kontrolni eksperiment (ima za cilj fiksiranje rezultata eksperimentalnog uticaja, konačnog stanja parametara obrazovnog procesa);

Slice je vrsta kontrolnog eksperimenta - kratkoročna izjava o stanju i parametrima eksperimentalnog objekta u različitim fazama njegove promjene.

Duplikat eksperimenta, povećavajući pouzdanost nalaza;

Ponovljeni eksperiment (kako bi se utvrdila ponovljivost rezultata).

Logička operacija koja je u osnovi studije određuje imena:

Uporedni eksperiment (linearni, paralelni, ukršteni);

Analitički (objašnjavajući) eksperiment,

Induktivno i deduktivno istraživanje;

Konstruktivni (kreativni) eksperiment.

IV. Faze pedagoškog eksperimenta.

Ideja eksperimenta. Eksperiment se prvo rađa u vidu neke vrste ideje, nagađanja, pretpostavke o mogućnosti unapređenja postojeće pedagoške prakse. Često je ideja eksperimenta da nastavnik iznese novu kombinaciju poznatih tehnika i metoda, koja treba da dovede do određenog željenog rezultata.U ovom slučaju eksperiment je jednostavno uvodna faza u ideje saradnje i razvoja. pedagogija, testiranje i adaptacija. smjernice inovatora specifičnim socio-pedagoškim uslovima.

Za ostale nastavnike, metodičare, voditelje, ideje pedagogije saradnje i razvoja su polazna osnova za kreativno usavršavanje, modernizaciju prakse. Konačno, ideja eksperimenta može se zasnivati ​​na autorovim vlastitim nalazima i odlukama nastavnika.

Međutim, ideja, nagađanje, ideja, „ma koliko dobri bili, još ne određuju ishod eksperimenta. Složeni i trnoviti putevi praktične implementacije zamišljenih ideja vode do željenog rezultata.

1) Dijagnostička faza.

A) Objekti pedagoške dijagnostike.

Potreba za eksperimentom nastaje na osnovu analize i sagledavanja toka i rezultata rada pojedinog nastavnika, rukovodioca ili cjelokupnog nastavnog osoblja – dijagnosticiranja pedagoške stvarnosti. Glavni objekti pedagoške dijagnostike su:

Ličnost učenika (interesovanja, sposobnosti, nivo znanja, veština i sposobnosti, stepen vaspitanja i sl.);

Kvalitete školskih grupa (učionica, klub, društveno-politička, neformalna udruženja);

Majstorstvo nastavnika, vaspitača, vođa;

Odvojeni pravci obrazovnog procesa: ideološki i politički, moralni, radni, estetski, fizički;

Napredno iskustvo u nastavi.

Dijagnostici je podvrgnuto i javno mnijenje: način razmišljanja i odnos prema učenju učenika, učenika, sudovi o školi roditelja, proizvodnih radnika i javnosti.

Metoda pedagoške dijagnostike je dovoljno razvijena i opisana (vidi literaturu). Kao rezultat dijagnosticiranja, ideje eksperimenta dobivaju specifične oblike, određuju se odvojeni pravci - nastaju problemi za čije se rješavanje stvara pedagoški eksperiment.

B) Formulacija problema, tema.

Suština problema je u kontradikcijama između bilo koje komponente, strana pedagoškog procesa, najčešće između rezultata i sredstava za njegovo postizanje.

Da bi se formulisao problem, nije dovoljno samo otkriti kontradikcije, potrebno je proniknuti duboko u fenomen, razumjeti ono što je o njemu poznato i nepoznato. Problem se rađa iz akumuliranog znanja neznanja, predstavlja pitanje na koje odgovor treba dati eksperiment – ​​najpouzdanije i Pravi način rješavanje pedagoških problema.

Problem eksperimenta formulisan je u formi teze koja sadrži pitanje opšteg pedagoškog nivoa, ali bez obzira na specifične uslove za realizaciju obrazovnog procesa.

Primjeri problema;

A. “Razvoj učenika u procesu problemskog učenja” (koji je uticaj problemskog učenja na razvoj učenika?).

B. “Obrazovanje u uslovima diferenciranog obrazovanja” (koje bi trebalo da budu karakteristike obrazovanja?).

Konkretan eksperiment ne može dati opći odgovor na pitanje, on izdvaja dio problema, povezujući ga sa stvarnim dijelom obrazovnog procesa (sa subjektom i objektima istraživanja).

Vezivanje (implementacija) problema za specifično obrazovno okruženje (situaciju) daje formulaciju teme eksperimenta. Temu eksperimenta ne treba miješati s temom kao poljem proučavanja („Razvojno učenje“, „Diferencirani sadržaj učenja“).

Formulacija teme eksperimenta odražava u čemu će se sastojati eksperimentalni učinak i na što će biti usmjeren.

Primjeri tema:

A. “Razvijanje kreativnih sposobnosti učenika kroz korišćenje problemskih situacija na časovima fizike u 9. razredu.”

B. Osobenosti rada razrednog starešine u uslovima diferenciranog učenja.

Tema na taj način definira granice traženja u datom problemu.

C) Stvarni problemi eksperimenta.

U ovom trenutku, dijagnosticiranje rada javnih obrazovnih institucija otkriva sljedeće velike probleme za čije rješavanje je potrebno masovno eksperimentiranje. Istovremeno, svaki nastavnik, vaspitač, vođa polazi od razmatranja optimalnog izbora problema za specifične uslove u kojima škola radi – traženje najveće efikasnosti, što manje vremena i najmanjih troškova obrazovanja. Prilikom odabira problema za eksperiment može se preporučiti korištenje principa slabe karike („snaga lanca određena je stanjem njegove najslabije karike“) i glavne karike („držeći koju, možete rastegnuti cijeli lanac”).

A. Problemi razvoja ličnosti:

Humanizacija i demokratizacija pedagoških odnosa;

Odnosi saučesništva, empatije, zajedništva, saradnje, ko-kreacije kao osnova novih pedagoških tehnologija;

Lični pristup kao uslov ličnog razvoja;

Pedagoška komunikacija i njene rezerve;

Formiranje motivacije za učenje bez prisile;

Evaluacija aktivnosti djece;

Formiranje pozitivnog "ja" - koncepta ličnosti učenika;

Formiranje dubokih moralnih kvaliteta ličnosti - vrline;

Obrazovanje slobode i samoopredjeljenja pojedinca;

Djelatnost školske psihološke službe;

Odnos obrazovanja i razvoja, obrazovanja i samoobrazovanja;

Psihološki problemi devijantnog razvoja (sa napredovanjem i kašnjenjem individualnog razvoja);

B. Problemi kolektivnog obrazovanja:

Mjesto i uloga kolektivnog obrazovanja u savremenoj srednjoj školi

Kolektivno kreativno obrazovanje (prema I.P. Ivanovu)

Kolektivno obrazovanje zasnovano na radnoj aktivnosti (prema A. S. Makarenku)

Postavljanje ciljeva u kolektivnom obrazovanju: kombinacija ličnih, kolektivnih i javnih ciljeva;

Kolektivna uloga radnih, obrazovnih, slobodnih aktivnosti. Implementacija ideje o zajedničkoj životnoj aktivnosti djece i odraslih;

Kolektivni (grupni) odnosi i njihova vaspitna uloga;

Upravljanje kolektivima (grupama): suupravljanje i samoupravljanje;

Formiranje odeljenskih timova, javnih organizacija, prema interesovanjima (klub), ljudi različitog uzrasta i sl.;

Problemi školskog tima;

Problemi vođenja školskih timova (savjeti škola, pedagoška vijeća, organi javnih organizacija);

Organizacija kolektivnog načina učenja.

B. Didaktički problemi:

Harmonizacija i humanizacija obrazovanja;

Usvajanje novih nastavnih planova, programa, udžbenika i priručnika;

Didaktički problemi mentalnog, radnog, umjetničkog i fizičkog razvoja djece;

Diferencijacija obuke po sadržajima (izborni predmeti, produbljivanje, diferencijacija u oblastima, profilima). Implementacija ideje slobodnog izbora u sadržajima obrazovanja;

Diferencijacija obrazovanja prema stepenu razvijenosti (nivo obrazovanja u učionici, stručna nastava, rehabilitacione grupe itd.);

Načini obuke (petodnevna, pauza u školskom danu, uranjanja, vježbanje, itd.);

Primjena metodičkih ideja pedagogije saradnje i razvoja (ideje podrške, velikih blokova, napredovanja itd.);

Novi oblici organizacije obrazovnog procesa (kreditni sistem, poslovne igre, takmičenja, sastanci, debatni časovi, konferencije, putovanja itd.);

Računalna pedagoška tehnologija;

Implementacija savremenih poikhologo-pedagoških teorija učenja na metodološkom nivou;

Razvoj kognitivne samostalnosti učenika; formiranje općeobrazovnih, općih radnih vještina;

Didaktički problemi devijantnog razvoja.

D. Problemi upravljanja i pedagogizacije sredine

Demokratizacija upravljanja na svim nivoima u javnom obrazovanju. Državno-javno upravljanje školom, optimizacija upravljanja javnim obrazovanjem u regionu;

Organizacija života djece kao integralni obrazovni kompleks. Realizacija ideje dečije polovine dana. Organizacija slobodnih aktivnosti za djecu;

Porodično obrazovanje. Formiranje pedagoške kulture roditelja. Saradnja škole i roditelja;

Politehničko i radno obrazovanje djece. Karijerno vođenje. Oblici saradnje sa proizvodnjom i farmama. Učešće djece u produktivnom radu. Pitanja obračuna troškova radne aktivnosti djece i škola;

Umjetnički razvoj djece. Oblici saradnje sa kulturnim institucijama.;

Zdravlje i fizički, razvoj djece. Saradnja sa sportskim ustanovama, zajednicom mikrookrug za razvoj dječijeg fizičkog vaspitanja i sporta. Zdrav način života djeteta;

Društveno-pedagoški kompleksi, udruženja: škola - farma (preduzeće), vrtić - škola - stručna škola - univerzitet, umjetnost, sport, naučna ustanova - škola, itd.;

Problemi teško obrazovane djece u mikrookrugu.

Dijagnostička faza nužno uključuje proučavanje stanja problema u psihološko-pedagoškoj teoriji, u naprednom i inovativnom iskustvu najvažnijih izvora ideja za rješavanje identificiranih problema.

2) Prognostička faza.

Prognostička faza eksperimenta je pretpostavljeno pronalaženje načina za rješavanje postavljenih problema, razvoj ciljeva i zadataka, izgradnja hipoteza i osmišljavanje plana-programa eksperimenta („trenutak napetosti“ + „trenutak napetosti“). uvid”).

A) Ciljevi i zadaci eksperimenta.

Cilj je, kao što znate, idealna slika željenog rezultata; implicitno, već je sadržano u formulaciji problema i teme. Osnovni cilj eksperimenta je rješavanje zacrtanog problema, a dodatni, povezani ciljevi nastaju zbog sistematičnosti pedagoškog procesa, po principu „drveta ciljeva“; njihovo postavljanje (i postizanje) zavisi od mogućnosti eksperimentatora i uslova eksperimenta.

Ovisno o stepenu novosti željenog rezultata, ciljevi mogu biti sljedećih varijanti:

a) ponovno stvaranje u novim uslovima onoga što je ranije postojalo, ali je izgubljeno, zaboravljeno itd.;

b) modernizacija (racionalizacija, unapređenje) postojećeg u skladu sa promenjenim zahtevima;

c) stvaranje novog – nešto što ranije nije postojalo, što nema analoga, suštinski je novo.

Primjeri golova:

A. Utvrditi uticaj problematičnog izlaganja gradiva na razvoj kreativnih sposobnosti učenika (cilj tipa “a”);

B. Razviti najbolju opciju za planiranje obrazovno-vaspitnog rada u razredu diferenciranog učenja (tip cilja „b“)

Zadatak je cilj postavljen u konkretnoj situaciji. Sagledavajući opći cilj, eksperimentator počinje uviđati njegovo moguće oličenje u specifičnim pedagoškim poboljšanjima i postignućima. Tako se u primjeni na okruženje razreda, predmeta, škole rađaju i formiraju zadaci eksperimentalnog rada.

Primjeri zadataka:

A. Za problematičnu prezentaciju gradiva odsjeka fizike „Dinamika“ (9. razred):

1) utvrditi efikasnost savladavanja gradiva koristeći problemsku situaciju;

2) odabrati problemske situacije;

3)izgraditi svoj sistem;

5) razvijati mišljenje učenika;

B. Za rad razrednog starešine u uslovima diferenciranog obrazovanja na višem nivou:

1) da analizira karakteristike vaspitno-obrazovnog rada;

2) bira obrazovne aktivnosti;

3) optimizuje vrste i oblike obrazovno-vaspitnog rada u vezi sa produbljenim vaspitnim aktivnostima učenika;

4) utvrđuje sadržaj obrazovanja učenika srednjih škola, njegov smjer;

5) razvija principe za izradu planova obrazovno-vaspitnog rada;

B) Hipoteze eksperimenta.

Hipoteza u nauci je pretpostavka o postojanju veza i obrazaca u okolnom svijetu. Prema Engelsu, hipoteza je oblik razvoja nauke. U pedagoškom eksperimentu hipoteza je prijedlog o mogućem načinu rješavanja problema, načinu postizanja cilja, o sredstvima pomoću kojih se može postići željeni rezultat pedagoškog procesa.

Hipoteze mogu imati deskriptivnu, eksplanatornu prirodu, ali u uslovima masovnog pedagoškog traganja najčešće su komparativne i konstruktivne hipoteze. Uporedna hipoteza sadrži pretpostavku o komparativnoj djelotvornosti sadržaja sredstava, metoda i oblika organizacije i upravljanja pedagoškim procesom. Konstruktivna hipoteza ima sljedeću strukturu: ako se primjenjuju te i takve nove ili se na taj i takav način mijenja sadržaj ili metode, onda možemo očekivati ​​da će se osigurati svjesnije i trajnije ovladavanje znanjima i vještinama, dječije aktivnosti će ići u tom i tom smjeru, postići će se takvi i takvi pomaci u razvoju djece.

Hipoteza služi kao vodeća osnova, određuje sadržaj i prirodu aktivnosti učesnika eksperimenta. Može se pozajmiti iz arsenala ideja pedagogije saradnje i razvoja, analize naučnih dostignuća i, konačno, zasnivati ​​se na pedagoškom iskustvu i intuiciji eksperimentatora. Glavna hipoteza, kao i cilj, može biti praćena dodatnim podhipotezama.

Ne postoji algoritam za formiranje problema, teme, cilja, ciljeva i hipoteza eksperimenta: njihove formulacije nastaju u procesu razvoja, međusobno se povezuju, teku jedna iz druge, dopunjuju jedna drugu.

Primjeri hipoteza:

A. Glavni: Upotreba problemskih situacija u poređenju sa uobičajenom prezentacijom u proučavanju fizike trebalo bi da bude mnogo efikasnija u razvoju Kreativne vještine studenti.

Dodatno:

Studij fizike ne uči dete automatski istraživanju, kreativnom razmišljanju, za to su potrebne posebne tehnike;

Jedan od razloga za lošu asimilaciju znanja je nedovoljna svijest, osjećaj učenika o problematičnosti gradiva;

Proces razvoja kreativnog pristupa rješavanju problema olakšan je poznavanjem tehnika heurističkog mišljenja.

B. Glavni: Ako vaspitno-obrazovni rad gradite na osnovu optimalne koordinacije (povezivanja, korespondencije) razrednih i klupskih aktivnosti učenika, možete postići bolje rezultate nego kada planirate vaspitno-obrazovni rad izolovano od vaspitno-obrazovnog.

Dodatno:

Aktivnosti kluba treba da budu vezane za sadržaj studija;

Rad bez domaćeg zadatka je efikasan kada postoji dovoljno mogućnosti za učešće u radu kluba.

C) Izrada plana-programa eksperimenta.

Planiranje je projekcija ljudske aktivnosti u budućnost radi postizanja cilja pod određenim uslovima i sredstvima. Rezultat planiranja je plan – menadžersko rješenje problema postizanja cilja. Plan (program) eksperimenta je sistem mjera koji predviđa redoslijed, redoslijed, vrijeme i način njihovog izvođenja.

Praksa uvjerljivo pokazuje da je pažljivo razrađen plan pedagoškog eksperimenta ključ njegove uspješne provedbe; omogućava vam da sveobuhvatno shvatite eksperiment, predvidite količinu posla, izbjegnete razne nedostatke, daje eksperimentu ritam u svim fazama njegove provedbe.

Izrada plana zasniva se na opštim principima aktivnosti prognoze, uzimajući u obzir specifičnosti i logiku naučnog istraživanja.

Strukturne komponente plana eksperimenta su njegove glavne faze i različite eksperimentalne aktivnosti i procedure. Kao originalni podaci ( opšte karakteristike), mulj; uključuje: početnu formulaciju problema, teme, ciljeve i zadatke, hipoteze istraživanja, ličnosti izvođača i vođa, kalendarske datume eksperimenta.

Prilikom izrade plana eksperimenta, sljedeća pitanja trebaju biti jasno izražena:

Od čega će se eksperiment sastojati, kakvi će se pedagoški uticaji, metode rješavanja problema i sl. testirati iu kojim varijantama;

Koji će parametri (svojstva, karakteristike, znaci) pedagoškog procesa biti odabrani za opis eksperimentalnih utjecaja i njihovih posljedica;

Kako će se pratiti odabrani parametri;

Koje metode dobijanja i obrade informacija će se koristiti;

Kako će se obezbijediti razgraničenje efekta testirane metode obuke (obrazovanja) od cjelokupnog skupa metoda, kako će se postići izjednačavanje svih ostalih uslova (faktora)?

Koliko će vremena biti potrebno za izvođenje eksperimenta?

Koja će biti logička shema eksperimenta, sa čime će se uporediti rezultat postignut u eksperimentalnoj grupi;

Kako će rezultat eksperimenta biti formaliziran i evaluiran.

Plan dijagnostičke faze uključuje proučavanje literarnih izvora od strane autora eksperimenta, upoznavanje sa iskustvom vodećih radnika, logičku analizu osnovnih koncepata problema, na osnovu čega će se konačno razviti eksperimentalna metodologija. .

U smislu prognostičke faze, planirano je da se razjasne sve hipoteze, formulacije, ciljevi i zadaci predstojećeg rada, njegovi očekivani rezultati.

Plan organizacijske i pripremne faze sastavljen je u detaljnom pozicijskom obliku, navodeći vrijeme i izvršioce:

Pitanja koordinacije eksperimenta;

Izbor i neophodna korekcija (izjednačavanje) eksperimentalnih objekata;

Priprema metodološke podrške;

Priprema istraživačkih alata, reprodukcija metodoloških materijala;

Provođenje izviđačkih eksperimenata ako je potrebno.

Praktična faza se ogleda u planu ukazivanjem na glavne tačke i termine kontrolnog, formirajućeg i konstatacionog eksperimenta, karakteristike logičke šeme eksperimenta. Planirani su načini (metode) za dobijanje informacija o toku pedagoškog procesa i njegovim rezultatima (provođenje poprečnih ispitivanja, upitnika, testova i sl.).

Konačno, možete odrediti namjeravanu implementaciju.

3) Organizaciona i pripremna faza.

Svaki posao zahtijeva odgovarajuću pripremu.

Prilikom izvođenja pedagoškog eksperimenta, njegova priprema na najteži način može uticati na rezultat; Dakle, bez prethodnog odabira kontrolnog objekta ili njegovog izjednačavanja sa eksperimentalnim, nemoguće je doći do pouzdanih zaključaka.

Stoga je organizaciona i pripremna faza od najveće važnosti i zahtijeva dosta vremena i rada („trenutak napetosti“).

Usko je povezan sa dizajnom eksperimenta i uključuje izvođenje sljedećeg programa.

A) Izbor objekata (i subjekata) eksperimenta.

Za eksperiment nije svejedno koje učenike, koji razred, koju školu uzeti kao objekt. U preslaboj klasi eksperiment je osuđen na neuspjeh, u jakom može dati netačne (precijenjene) rezultate. Stoga, ako metodološki uticaj pripada kategoriji mase, odaberite klasu koja je prosječna po rezultatima.

Značajno utiče na pouzdanost i validnost rezultata eksperimenta i na broj eksperimentalnih objekata (učenici, razredi, škole).

Postoje matematičke metode za određivanje minimalnog broja objekata koji je neophodan da bi se osigurao dati nivo pouzdanosti rezultata (vidi lit. c. ch. XI). Ali u praksi masovnog pedagoškog eksperimentiranja, pri određivanju minimuma objekata često idu iskustvom. Na primjer, u anketnom upitniku, omjer odgovora počinje biti konstantan pri određenom obuhvatu – to je broj objekata i treba ga uzeti kao minimum. U svakom konkretan slučaj potrebno je uzeti u obzir specifičnosti teme eksperimenta, iskustvo sličnih aktivnosti koje su dale ispravne naučne i praktične zaključke.

U pedagoškim procesima opšti masovni obrasci počinju da se pojavljuju kada je broj objekata oko 30-40; ovo, generalno, odgovara popunjenosti školskog razreda. To je razred koji se najčešće koristi kao minimalna jedinica pedagoškog eksperimenta.

Odabrana grupa, razred, škola treba da budu reprezentativni u pogledu obuhvata objekata različitih tipova. Dakle, eksperimentalna klasa treba da bude tipična u smislu popunjenosti, sastava, akademskog učinka; ako se zaključak treba donijeti za sve vrste škola, onda se eksperiment ne može ograničiti na dnevne ili gradske škole.

Da bi se utvrdilo prisustvo ili odsustvo očekivanog efekta, potrebno je utvrditi dostignuti nivo onih kvaliteta predmeta koje je eksperimentalni uticaj u njemu izazvao. Međutim, pedagogija još nema takve indikatore – standarde nivoa razvoja za svako doba, prema kojima bi se te promjene mogle mjeriti. Stoga se u svakom konkretnom slučaju kao standard za poređenje uzimaju pokazatelji kontrolnog časa, u kojem se odvija uobičajeni pedagoški proces, bez eksperimentalnih utjecaja.

Upoređene grupe (odeljenja) se preliminarno izjednačavaju prema početnim podacima i prema uslovima pedagoškog procesa tokom formativnog eksperimenta. Možete jednostavno odabrati približno iste klase, možete uzeti očito jaču klasu kao kontrolu.

Metoda parnog odabira učenika za eksperimentalnu i kontrolnu grupu (jako-jako, slabo-slabo, srednje-prosječno) se rjeđe koristi. Da biste otklonili moguće sumnje i stvorili uslove za najveći otpor hipotezi, možete primijeniti sljedeću opciju: jako-jače, srednje-jako, slabo-srednje (da biste kontrolnoj grupi dali startnu prednost).

Ponekad nam tema eksperimenta omogućava da se ograničimo na laboratorijski eksperiment, odnosno rad s malom grupom djece (na primjer, teške, nadarene).

Eksperiment koji se sprovodi na interdisciplinarnom, opšteškolskom i međuškolskom nivou obuhvata proučavanje podataka o kvalifikacijama i veštinama nastavnika, vaspitača, vođa koji učestvuju u eksperimentu, o prirodi međukolektivnih odnosa (nastavnici, učenici, roditelji itd.). ). Na osnovu ovih podataka odabire se sastav ispitanika eksperimenta.

B) Izbor karakteristika pedagoškog procesa za praćenje u eksperimentu.

Predmet pedagoškog eksperimenta karakteriše skup kvaliteta – parametara. Na njihovu promenu utiču: 1) eksperimentalni uticaji, 2) brojni razlozi - faktori (upravljani i neupravljani, glavni i neglavni, privremeni i trajni). Pouzdanost i vrijednost rezultata eksperimenta u velikoj mjeri ovisi o tome koji će se parametri koristiti za promatranje i vrednovanje promjena u objektu i koji će faktori biti uzeti u obzir.

Izbor parametara i adekvatnih metoda za njihovu procjenu određen je sadržajem problema i prirodom predmeta proučavanja (ličnost, tim, struktura, sistem itd.). Ovdje se eksperimentator može susresti i sa viškom parametara (na primjer, pri procjeni znanja učenika), i sa njihovim nedostatkom (procjena nivoa vaspitanja, razvoja). U prvom slučaju potrebno je odabrati najvažnije parametre sa stanovišta problema koji se proučava, au drugom slučaju je potrebno pronaći i razviti takve karakteristike koje bi mogle poslužiti kao parametri koji se mogu promatrati.

Od faktora koji utiču na pedagoški proces, istraživača treba zanimati oni koji su u stanju da utiču na objekat eksperimenta i poremete eksperimentalnu situaciju. Da bi se eliminisao ovaj uticaj, oni se moraju proceniti i uzeti u obzir. U praksi eksperimentiranja najčešće se koriste i uzimaju u obzir sljedeći parametri i faktori:

Komponente pedagoškog procesa (ciljevi, sadržaj, metode, sredstva, uključujući sastav nastavnika);

Socijalne karakteristike objekata, demografski podaci;

Kanonski pokazatelji pedagoškog procesa (napredak, pohađanje, disciplina);

Specifični predmetno-metodološki pokazatelji (brzina čitanja, broj grešaka, itd.);

Kvalitete pojedinca i tima (kvalitete ZUN-a, osobine mentalnih procesa, sposobnosti itd.);

Uslovi pedagoškog procesa (način, elementi organizacije, materijalna opremljenost i sl.);

Postupanje učesnika u pedagoškom procesu (događaji, sastanci, sastanci, razgovori, službeni i nezvanični kontakti itd.);

Stavovi (mišljenja, procjene, gledišta, prosudbe učesnika eksperimenta) prema učenju, radu, svijetu oko sebe.

C) Metodološka podrška eksperimentu.

Posjedujući određene parametre za karakterizaciju objekta, eksperimentator može odabrati odgovarajuće metode za njihovo proučavanje i istraživanje. Metode istraživanja određene su sadržajem eksperimenta, ali, s druge strane, same određuju mogućnost sagledavanja suštine određene pojave, mogućnost rješavanja određenih problema. Stoga je neophodno poznavati ove mogućnosti i načine njihove konkretizacije u skladu sa specifičnostima problema i zadataka ovog eksperimenta.

Za svaki eksperiment odabire se takva kombinacija metoda (tehnike) koja može pružiti prilično pouzdane informacije o odabranim karakteristikama objekta. Pitanje je kako se informacije obrađuju.

Metodička podrška uključuje sav pedagoški materijal potreban za organizaciju eksperimentalnih utjecaja:

Didaktički materijali za eksperimentalnu nastavu,

razvoj obrazovnih aktivnosti,

Eksperimentalni nastavni planovi i programi, edukativna literatura,

Potrebna vizuelna pomagala i TSO itd.

Posebnu pažnju zahtijeva priprema metodoloških alata za mjerenje i fiksiranje stanja parametara objekta: testovi, testovi, upitnici, upitnici, planovi i obrasci za posmatranje. Moraju se unaprijed razviti i razmnožiti u potrebnoj količini.

D) Organizaciona podrška eksperimentu.

Prilikom organiziranja pedagoškog eksperimenta potrebno je voditi računa o tome da se radi o djeci, pa je jedan od glavnih zahtjeva za eksperimentatora: „ne škoditi“. To podrazumijeva potrebu pažljivog razmatranja svih mogućih ishoda testiranog pedagoškog utjecaja, maksimalnog smanjenja rizika negativne promjene u ličnosti učenika. Potrebno je simulirati raspored, režime, zapremine opterećenja, uskladiti tok eksperimenta sa planovima škole.

Eksperiment mora biti odobren od nastavnog osoblja (na pedagoškom vijeću ili školskom vijeću), mora biti pažljivo usklađen, vremenski, objektno i drugim organizacijskim karakteristikama „utegnut“ u opći tok pedagoškog procesa u školi. učionica, škola.

Učesnici eksperimenta (i nastavnici i učenici) moraju biti upućeni i između njih se moraju uspostaviti potrebni poslovni odnosi.

D) Istraživanje inteligencije.

Nivo i kvalitet eksperimenta značajno će se povećati ako se u pripremnoj fazi predvidi istražna studija u svrhu, na primjer, testiranja metodoloških materijala, alata za proučavanje osobina ličnosti itd. Izvodi se prije glavnog eksperimenta. sa ograničenim brojem učesnika i pomaže da se proceni ispravnost izrade plana – programskog eksperimenta, da se po potrebi izvrše određena prilagođavanja. Što se tiče trajanja, izviđački eksperiment može biti kratkotrajan, ali može trajati i cijelu akademsku godinu.

4) Praktična faza.

Sadržaj praktične faze leži u činjenici da se objekat (grupa učenika, nastavnika, školskog osoblja, itd.) „smješta“ ne u uobičajeno, već u eksperimentalno okruženje (pod uticajem određenih faktora), a istraživač mora pratiti smjer, veličinu i stabilnost promjena karakteristika od interesa. U procesu praktične faze nastaju veliki i mali „trenuci uvida“ i, konačno, mora doći do najvažnije „prelomne tačke“ – predznaka prelaska na novi, viši nivo obrazovnog procesa.

A) Utvrđivanje, oblikovanje, kontrola eksperimenata.

U realizaciji praktične faze jasno se razlikuju tri faze koje imaju svoje specifične ciljeve: utvrđivanje, formiranje i kontrola.

Konstatujući eksperiment. U prvoj fazi, glavni cilj je da se odredi (navede) početni nivo svih parametara i faktora koji se prate u eksperimentu. Početno stanje pedagoškog sistema proučava se uz pomoć kontrolnih sredstava i metoda (vidi poglavlje X), stepena ZUN-a, dobrog uzgoja, određenih kvaliteta pojedinca ili tima, itd. stanja učesnika u eksperiment.

Formativni eksperiment. Prema planiranom programu različite vrste eksperimentalni utjecaji na objekt sprovode se u praktičnom obrazovnom i obrazovnom radu sa eksperimentalnim objektima.

U toku formativnog eksperimenta nastavnik vodi dnevnik eksperimenta, u koji bilježi stvarni utjecaj na učenike, izvođenje kolektivnih, grupnih događaja i individualnih mjera, njihovu korekciju.

Korisno je zabilježiti komentare o specifičnim uvjetima eksperimenta, o emocionalnim reakcijama, odnosu učenika prema eksperimentalnim utjecajima, te uočenim nedostacima i poteškoćama u organizaciji procesa. Time će zaključci i preporuke biti detaljniji i vrijedniji.

Tokom formativnog eksperimenta, nastavnik prati promjenu parametara koji ga zanimaju, može napraviti međurezove određenih karakteristika i izvršiti prilagođavanja eksperimenta, ispraviti ili precizirati hipotezu.

kontrolni eksperiment. Treća faza praktične faze je pažljivo prikupljanje i registracija (mjerenja, opisi, procjene) svih konačnih indikatora obrazovnog procesa – kontrolni eksperiment.

B) Linearni, paralelni, unakrsni eksperimenti.

Organizacija praktične faze podliježe logici traženja promjene predznaka (parametra) obrazovnog procesa koji je od interesa za eksperimentatora i povezanosti te promjene sa eksperimentalnim utjecajem.

Linearni eksperiment. Linearna shema se zasniva na poređenju objekta (grupe) sa samim sobom u različitim fazama procesa učenja (razvoja). Prvo, nastavnik provodi eksperiment koristeći uobičajene sadržaje, metode i sredstva. Rezultat je određen promjenom parametara od interesa za nastavnika (razlika između kontrolnih i konstatativnih mjerenja).

Zatim se u istoj grupi studenata provodi eksperiment sa uvođenjem testnog sredstva, a rezultat se ponovo utvrđuje kao promjena parametara.

Ako je drugi rezultat veći, onda se zaključuje o pozitivnom utjecaju eksperimentalnog utjecaja na pedagoški proces.

Linearni eksperiment ne zahteva izjednačavanje uslova učenja, ali je primenljiv u onim slučajevima kada proučavani fenomen relativno malo zavisi od prirasta ZLN ili razvoja ličnosti u procesu eksperimenta.

Paralelno kolo. Osnova paralelne šeme je poređenje dva ili više objekata jedan s drugim.

Logički model paralelnog eksperimenta ima dvije varijante: poređenje metodom jedne sličnosti i metodom jedne razlike.

U paralelnom eksperimentu primenom metode jedinstvene sličnosti eksperimentalno je nekoliko klasa koje su podložne ispitivanom uticaju F. Međutim, pored faktora F, koji je isti za sve klase, deluju i drugi skriveni i neobračunati faktori u pedagoški proces: uticaj ličnosti nastavnika (U), nastavne metode (M), karakteristike neuravnoteženih časova (K) itd. Ako se pod takvim uslovima, kao rezultat eksperimenta, ista promena parametra (P) koji je isti za sve objekte, onda bi to trebalo da bude posledica uticaja faktora F.

Paralelni eksperiment korištenjem metode jedne razlike nešto je teže provesti, jer uključuje izjednačavanje svih faktora učenja (obrazovanja) u dvije grupe objekata. Tada se u jednoj grupi (eksperimentalnoj) provodi probni učinak, au drugoj (kontrolnoj) proces prolazi bez takvog efekta.

Ako se pokaže da su u eksperimentalnoj grupi rezultati obuke ili edukacije veći nego u kontrolnoj grupi (jedina razlika), onda se to smatra posljedicom primjene testiranog utjecaja.

Shema unakrsnog eksperimenta. Gotovo je nemoguće izjednačiti sve uslove i same učenike u kontrolnoj i oglednoj nastavi. Stoga se u shemi jedine razlike, da bi se povećala pouzdanost rezultata i zaključaka, koristi tehnika kada eksperimentalni i kontrolni objekti (klase) naizmjenično mijenjaju mjesta. Prvo se vrši formativni utjecaj na objekt A, provodi se kontrolni eksperiment, nalazi se jedina razlika (premašavanje nivoa ZL u eksperimentalnoj grupi).

Zatim se cijeli tok eksperimenta ponavlja (počevši od poravnanja parametara), ali se efekt oblikovanja F provodi na objektu B. Ako se kao rezultat nađe da je jedina razlika opet promjena ZUN-a (i u suprotnom smjeru), onda se zaključak o učinku uzimanja F može smatrati prilično pouzdanim.

5) Generalizirajuća faza.

Faza generalizacije je proces izvlačenja opštih zaključaka iz podataka dobijenih u eksperimentu logičke operacije: analiza, sinteza, indukcija, dedukcija, itd. Što se podaci dublje i raznovrsnije analiziraju, to se iz eksperimentalnih činjenica mogu izvući vrijedniji generalizirajući zaključci. Stoga se najvažniji značaj u fazi generalizacije pridaje obradi primarnih podataka pedagoških opservacija i mjerenja. Sekundarni podaci su već prva generalizacija; Njihova analiza, evaluacija i sagledavanje omogućavaju uspostavljanje veza između uticaja izvedenih u eksperimentu i postignutih rezultata. Formirani su zaključci i preporuke za praksu. U fazi generalizacije dolazi se do „drugog trenutka istine“.

A) Algoritam za sumiranje rezultata eksperimenta.

Raznolikost eksperimentalnih materijala zahtijeva redoslijed i sistem u njihovoj analizi. Možemo preporučiti sledeći opšti algoritam za diskusiju i interpretaciju dobijenih podataka.

Prvi korak. Distribucija i poređenje dobijenih podataka sa planiranim modelom eksperimenta; saznavanje korespondencije između njih.

Kompilacija pomoćnih shema:

a) ciljevi, zadaci, hipoteze - prognoza njihove realizacije;

b) podatke o početnom stanju, podatke o međusobnom i konačnom stanju objekata;

c) planirani programi obrade - dostupnost materijala za njih;

d) dodatni podaci (o uticajima, uslovima) - napomene.

Evaluacija raspoloživog materijala u poređenju sa ciljevima i zadacima, pripremanje za dalju obradu.

Drugi korak. Obrada primarnih informacija po zadatim programima: klasifikacija, grupisanje, pretvaranje kvalitativnih podataka u kvantitativne, dobijanje sekundarnih podataka izračunavanjem statističkih karakteristika objekata.

Treći korak. Prikaz dobijenih sekundarnih podataka u različitim oblicima (tabele, dijagrami, grafikoni). Diskusija o njihovom mogućem tumačenju.

Četvrti korak. Uspostavljanje uzročno-posljedičnih veza između dostupnih podataka korištenjem gornje metode.

Utvrđivanje pouzdanosti pronađenih sličnosti i razlika u rezultatima.

Peti korak. Utvrđivanje valjanosti predloženih hipoteza. Formulisanje zaključaka. Izbor među njima privatnog i opšteg, novog u odnosu na poznatu nauku i praksu, i onih koji samo pojašnjavaju, dopunjuju poznato.

Analiza ispunjenosti ciljeva i zadataka eksperimenta (neriješena pitanja su posebno istaknuta, problemi su formulisani za dalja istraživanja).

Šesti korak. Registracija rezultata: sastavljanje i pisanje izvještaja o eksperimentu, izrada preporuka za praksu.

B) Faza implementacije.

Ne mogu se svi zaključci i preporuke primijeniti u praksi čak ni jedne škole. Prije svega, moraju biti kompatibilni sa obrazovnim procesom u svoj njegovoj složenosti: prema osobinama nastavnika, učenika, odjeljenja, materijalnih mogućnosti itd.

Implementacija zahtijeva ležeran, nenametljiv oblik rada, zahtijeva inicijalno pobuđivanje interesa, motivaciju nastavnika. U tu svrhu služe seminari o razmjeni iskustava, otvorene časove, grupne diskusije.

Značajne poteškoće u implementaciji predstavljaju stvaranje određenih materijalnih uslova: nastavni materijali, vizuelna pomagala, TCO.

V. Funkcionalna struktura pedagoškog eksperimentiranja.

Masovno pedagoško traganje i eksperimentisanje, kao što je već naglašeno, su kreativni, inicijativni i nisu obavezni. Međutim, i pored postojanja čitavog paketa dokumenata o eksperimentalnom radu u školama i drugim ustanovama javnog obrazovanja, koji daju pravo nastavnicima i obrazovnim ustanovama da rade na eksperimentalni način, mehanizam za inhibiciju pedagoških inicijativa je i dalje na snazi. Menadžerske i metodološke službe još uvijek ne smatraju funkcije povezane s eksperimentiranjem svojim svakodnevnim obavezama; pri pripremi i izvođenju eksperimenta ne postoji nužna odgovornost, ne postoji planska organizacija eksperimentalnog rada, a nije stvoren sistem za diskusiju i diseminaciju rezultata eksperimenta. Veza između kreativnog rada nastavnika i škola sa naučnicima i institucijama je slaba.

učesnika u eksperimentu. Pedagoški eksperiment, po pravilu, zahteva saradnju i koordinaciju napora mnogih specijalista i kolektivne je prirode; pored izvršioca, u njemu učestvuje i jedan broj službenika koji obavljaju različite funkcije.

Eksperimentator vrši pedagoški utjecaj, organizira obrazovni proces u pravom smjeru, prati promjene u znanjima i vještinama učenika. U zavisnosti od obima (nivoa) eksperimenta, izvršioci mogu biti: nastavnici, vaspitači, rukovodioci MO, školski psiholozi, školska uprava, službenici rukovodnog i metodičkog nivoa, naučni radnici. U velikim eksperimentima je uključen tim izvođača koji izvode lokalne eksperimente u odvojenim područjima.

Rukovodilac eksperimenta obavlja naučno-savjetodavnu i djelimično organizacionu i metodološku funkciju. Često je on glavni stručnjak za rezultate eksperimenta i koautor zaključaka i preporuka. Vođe eksperimenta biraju se između viših metodoloških, menadžerskih ili naučnih radnika. Za eksperimente unutar škole to mogu biti nastavnici sa zvanjem višeg nastavnika, nastavnik-metodičar, počasni učitelj, rukovodioci MO, školska uprava.

Za rezultate potonjeg odgovorni su administrativni i rukovodeći zaposleni koji su direktno odgovorni za dio pedagoškog procesa u kojem se eksperiment provodi. Činjenica je da se izvođenjem pedagoškog eksperimenta nameće uslov pozitivnog uticaja na učenike. Kakav god da je sadržaj eksperimenta, ZUN i stepen vaspitanosti učenika ne bi trebalo da padnu ispod programskih zahteva. Rizik od nesposobnih radnji treba minimizirati, čak i isključiti (na primjer, dodjela rezerve vremena za kompenzaciju neuspjeha). Ovo se postiže učešćem u eksperimentu administrativnog i upravljačkog aparata sa funkcijama postepene analize, kontrole i evaluacije eksperimenta. Pored ovih funkcija, uprava škole i rukovodno osoblje moraju organizovati potrebne uslove, obezbijediti metodičku opremu i materijalna sredstva za eksperiment.

Creative Group. Često, da bi se razvila teška pitanja, nastaje (formira se) tim eksperimentatora - kreativna problemska grupa (laboratorij). Za razliku od metodičkih udruženja, koje karakteriše konstantan sastav učesnika, gde je osnova zajednice predmet koji se predaje, a uzrast, radno iskustvo, prisustvo ili odsustvo simpatije, kreativna individualnost, karakter osobe se ne uzima u obzir. Računajući, osnova za formiranje kreativnih mikrogrupa od 3-5 ljudi je prije svega psihološka kompatibilnost, međusobna simpatija, lično prijateljstvo.

Prijava i dozvola za eksperimentiranje. Prijava za eksperiment treba da sadrži glavne ideje eksperimenta, očekivani obim i rezultate, listu predviđenih učesnika, potrebu za sredstvima i organizaciju potrebnih uslova.

Autor inicijative podnosi prijavu organu koji odgovara nivou i obimu eksperimenta. U skladu sa naredbom Ministarstva prosvete RSFSR br. 186 (1987), eksperimente koje izvode nastavnici na unutarškolskom nivou razmatra i rešava pedagoško ili javno veće škole.

Školske i međuškolske eksperimente odobravaju okružna odjeljenja (vijeća) javnog obrazovanja u koordinaciji sa Zavodom za usavršavanje nastavnika.

Pedagoške inovacije na nivou okruga, kao i eksperimenti koje u obrazovnim ustanovama provode istraživački instituti, pedagoške obrazovne institucije, razmatraju se u IUU i odobravaju u regionalnom UNO-u.

Za razmatranje prijave za eksperimentalno mjesto treba se rukovoditi „Pravilnikom o eksperimentalnom pedagoškom mjestu u sistemu javnog obrazovanja“.

Sumiranje eksperimentalnog rada. Zaključci do kojih su došli istraživači ili kreativne grupe u lokalnim eksperimentima zahtijevaju široku otvorenu masovnu diskusiju, socijalnu i pedagošku ekspertizu. Tek nakon ove faze mogu se smatrati dovoljno objektivnim i zasnovanim na dokazima.

U praksi se razvija sledeći sistem godišnje generalizacije rezultata istraživačko-eksperimentalnog rada u regionu.

Rezultati unutarškolskih eksperimenata se dokazuju i raspravljaju tokom školske godine na metodičkim društvima, pedagoškim i javnim vijećima škola. Glavni zaključci i rezultati (i pozitivni i negativni) se ukratko saopštavaju okružnim metodološkim službama.

Okružna metodička služba organizira javnu raspravu o rezultatima unutarškolskih, kao i o rezultatima školskih i međuškolskih eksperimenata u okrugu na nivou okružnih manifestacija (konferencije, pedagoška čitanja, okrugli stolovi itd.). ). RMC prikuplja informacije o svim eksperimentima, kreira fajl eksperimenata sa praćenjem njihovih rezultata. Najvažniji zaključci i generalizacije, najbolji izvođači nominovani su za regionalnu konferenciju na kraju akademske godine, koju održava regionalni IU.

U zaključku, ističemo da socijalno-pedagoško stvaralaštvo nastavnika i škole treba da postane jedan od prioriteta u sistemu javnog obrazovanja. Prilikom vrednovanja rada nastavnika na jedno od prvih mjesta treba staviti izvođenje eksperimentalnog rada. Potvrda za zvanje „viši nastavnik“ i više mora da podrazumeva učešće u eksperimentalnom radu. (Trenutno se razmatra prijedlog da se uvede posebno zvanje „nastavnik-istraživač“). Iz regionalnog budžeta treba izdvojiti sredstva za razvoj sistema: razvoj novih sadržaja obrazovanja, stvaranje eksperimentalnih lokacija, podsticanje nastavnika-istraživača.

Korištene knjige.

Batishchev G.I. Pedagoško eksperimentiranje // Sov. Pedagogija - 1990.

Skatkin MN Metodologija i metode pedagoškog istraživanja. M., 1986,

Eksperimentiraj. TSB. 3rd ed. v. 30

G.K. Selevko, A.V. Basov Novo pedagoško mišljenje: pedagoško traženje i eksperimentisanje, Jaroslavlj 1991.

Pedagoški eksperiment- ovo je naučno postavljeno iskustvo transformacije pedagoškog procesa u tačno uzetim u obzir uslovima. Za razliku od metoda koje samo registruju ono što već postoji, eksperiment u pedagogiji ima kreativni karakter. Eksperimentalno, na primjer, nove tehnike, metode, oblici i sistemi nastavne i vaspitne aktivnosti ulaze u praksu.

Pedagoški eksperiment – to je posebno organizovano pedagoško iskustvo. Istraživač se „uvodi“ u tok pedagoškog procesa, mijenja ga, stvarajući posebne uslove. Za studenta-istraživača najprihvatljiviji su mini eksperimenti. To može biti, na primjer, stvaranje takvih situacija kada je učenik primoran da pokaže svoj odnos prema svojim drugovima, prema zadatku koji mu je dodijeljen, kada je stavljen u situaciju intelektualnog ili moralnog izbora itd. U procesu pripreme i izvođenja pedagoškog eksperimenta, istraživač se suočava sa dva zadatka. Prvi je dijagnostika i fiksiranje rezultata eksperimentalnog rada, drugi je uzimanje u obzir edukativnog utjecaja samog eksperimenta. Prilikom planiranja pedagoškog eksperimenta treba jasno formulisati njegove ciljeve i zadatke, odrediti uslove za izvođenje i vrijeme, uzeti u obzir početni nivo vaspitanja i osposobljenosti učenika, strukturu njihovih međuljudskih odnosa. Pedagoški eksperiment treba da bude usmeren ne samo na proučavanje nekih pojava i situacija, već i na rešavanje pedagoških problema i zadataka.

Pedagoški eksperiment može obuhvatiti grupu od nekoliko ljudi, razred, grupu učenika, radni tim, školu ili više škola. Sprovode se i veoma široki regionalni eksperimenti. Istraživanje može biti dugoročno ili kratkoročno ovisno o temi i svrsi.

Odlučujuća uloga u eksperimentu pripada naučna hipoteza. Proučavanje hipoteze je oblik prijelaza sa posmatranja pojava na otkrivanje zakona njihovog razvoja.

Pouzdanost eksperimentalnih zaključaka direktno ovisi o usklađenosti s eksperimentalnim uvjetima.

U zavisnosti od svrhe eksperimenta, postoje:

1) konstatujući eksperiment, u kojem se proučavaju postojeći pedagoški fenomeni;

2) verifikacioni eksperiment kada se provjerava
hipoteza stvorena u procesu razumijevanja problema;

3) kreativni, transformativni, formativni eksperiment, u čijem procesu se konstruišu novi pedagoški fenomeni.

Prema mjestu održavanja razlikuje se prirodni i laboratorijski pedagoški eksperiment.

prirodni eksperiment je naučno organizovano iskustvo testiranja postavljene hipoteze bez narušavanja obrazovnog procesa. Objekti prirodnog eksperimenta najčešće su planovi i programi, udžbenici i studijski vodiči, tehnike i metode osposobljavanja i obrazovanja, oblici obrazovnog procesa.

Laboratorijski eksperiment koristi se kada je potrebno provjeriti neko određeno pitanje, ili ako je, da bi se dobili potrebni podaci, potrebno osigurati posebno pažljivo promatranje subjekta, dok se eksperiment prenosi u posebne uslove istraživanja.

Šta je pedagoško testiranje?

Testiranje- ovo je svrsishodna, identična anketa za sve subjekte, sprovedena u strogo kontrolisanim uslovima, koja omogućava objektivno merenje proučavanih karakteristika pedagoškog procesa. Testiranje se razlikuje od ostalih metoda ispitivanja po tačnosti, jednostavnosti, pristupačnosti i mogućnosti automatizacije.

Testiranje- metod ciljanog ispitivanja subjekata na osnovu psihološko-pedagoških testova.

Ako govorimo o čisto pedagoškim aspektima testiranja, potrebno je prije svega istaći korištenje testovi performansi. Široko primijenjen testovi osnovnih vještina kao što su čitanje, pisanje, protozoe aritmetičke operacije, kao i razni testovi za dijagnosticiranje nivoa učenja – utvrđivanje stepena asimilacije znanja, vještina u svim akademskim disciplinama.

Finalni test sadrži veliki broj pitanja i nudi se nakon proučavanja velikog dijela nastavnog plana i programa.

Postoje dvije vrste testova: brzina i snaga. Na testovima brzine, subjekt obično nema dovoljno vremena da odgovori na sva pitanja; prema testovima snage, svako ima takvu priliku.

1

U cilju širenja i generalizacije pedagoškog iskustva, članak razmatra relevantnost, teorijska osnova i metodologiju za provođenje i implementaciju u obrazovne aktivnosti pedagoški eksperiment na Odeljenju BP ACS ogranka Sveruskog naučnog centra Vazduhoplovnih snaga "VVA" u gradu Čeljabinsku. Provedeni pedagoški eksperiment uključivao je tri etape: traženo-utvrđujuću, formativno i kontrolno-ocjenjivačku. Svrha prve faze je bila praćenje aktivnosti nastavnika i učenika u procesu učenja, kao iu toku tekuće i međukontrole. Drugu fazu sprovedenog pedagoškog eksperimenta karakteriše proučavanje problema kontrole nivoa znanja, veština i sposobnosti kadeta. Zadaci treće etape bili su usmjereni na izradu kriterija za ocjenjivanje vještina i sposobnosti kadeta, izradu novog seta nastavno-metodičke dokumentacije i stvaranje materijalne baze za provođenje međukontrole, kao i praktičnu primjenu poboljšane metodologije za srednja kontrola. Kao rezultat pedagoškog eksperimenta, utvrđeno je da je moguće izvršiti izmjene u metodologiji polaganja ispita (testova) iz discipline ACS bez davanja vremena studentima da se pripreme za praktično pitanje. Ove promjene su relevantne u vezi sa daljim povećanjem broja obučnih grupa i broja kadeta u njima i nedovoljnom kadrovskom popunjenošću fakulteta, te pojavom mogućnosti smanjenja opterećenja fakulteta.

pedagoški eksperiment

tehnika

problematična pitanja

studenti

proces učenja

pedagoško iskustvo

zahtjevi za specijalistom

1. Vasilkova Yu.V. Socijalni učitelj: pedagoško iskustvo i metode rada: udžbenik za studente visokoškolskih ustanova. 3rd ed. M.: "Akademija", 2009. 208 str.

2. Sosnin E.A., Poizner B.N. Metodologija eksperimenta: udžbenik. dodatak. M.: Inform-M, 2017. 162 str.

3. Podlasy I.P. Pedagogija: udžbenik. 2. izd., dop. Moskva: Jurajt, 2011. 574 str.

4. Korzhunov A.V., Popkov V.A. Naučna istraživanja u pedagogiji: teorija, metodologija, praksa: udžbenik za univerzitete. M.: Akademski projekat, 2008. 287 str.

5. Samoilova M.V. Uvjeti organiziranja eksperimentalnog istraživanja u pedagogiji // Pedagoški eksperiment: pristupi i problemi. 2017. br. 3. P.39-44.

Svrha studije: sumirati iskustvo izvođenja tekuće i srednje sertifikacije kadeta i oficira kurseva dodatnog stručnog obrazovanja iz disciplina 23. odsjeka BP ACS (borbena upotreba automatiziranih upravljačkih sistema) s ciljem dalje implementacije u obrazovnu djelatnost univerziteta .

Ciljevi istraživanja: 1. Provesti analizu naučne literature u cilju identifikacije konceptualnog aparata i klasifikacije različitih vrsta pedagoških eksperimenata. 2. Utvrditi karakteristike metodologije za izvođenje pedagoškog eksperimenta i uvođenje njegovih rezultata u obrazovno-vaspitni rad. 3. Pripremiti materijal za objavljivanje u naučnom časopisu.

O pouzdanosti dobijenih rezultata svjedoči i analiza podataka dobijenih kao rezultat pedagoškog eksperimenta u školskoj 2016-2017. od strane naučno-pedagoških radnika 23. odjeljenja BP AKS grane vojnoobrazovne i naučni centar Vazduhoplovstva "Vazduhoplovna akademija" u gradu Čeljabinsku.

Potrebe Oružanih snaga Ruska Federacija u visokoj stručnoj osposobljenosti specijalista dovela je do promjene generacija saveznih državnih obrazovnih standarda visokog stručnog obrazovanja. Visoke vojnoobrazovne ustanove dužne su da striktno poštuju uslove za realizaciju osnovnih obrazovnih programa, kao i da blagovremeno usklađuju metodologiju za njihovu realizaciju.

Od prelaska na državne standarde nove generacije u vojsci obrazovne institucije prilično inertan (ogranak VUNC VVS "VVA" u Čeljabinsku još uvijek implementira državni standard treće generacije i prelazak na standard 3 ++ će se izvršiti otprilike 2019. godine), odjeli - centri metodološkog rada Visoke vojnoobrazovne ustanove imaju mogućnost da razviju, odaberu, testiraju i implementiraju najviše efikasne metode vođenje pedagoško-obrazovne djelatnosti.

Najproduktivnija metoda pedagoškog istraživanja je pedagoški eksperiment. Reč "eksperiment" dolazi od latinskog. eksperimentum - ogled, iskustvo, test. Postoje mnoge definicije pojma "pedagoški eksperiment" koje su dali naučnici iz oblasti pedagogije.

Pedagoški eksperiment je metoda spoznaje uz pomoć koje se proučavaju pedagoški fenomeni, činjenice, iskustvo (Yu.V. Vasilkova).

Pedagoški eksperiment je posebna organizacija pedagoške aktivnosti nastavnika i učenika kako bi se provjerile i opravdale unaprijed razrađene teorijske pretpostavke ili hipoteze (E.A.Sosnin).

Pedagoški eksperiment je naučno inscenirano iskustvo transformacije pedagoškog procesa u tačno uzetim u obzir uslovima (I.P. Podlasy).

Pedagoški eksperiment je aktivna intervencija istraživača u pedagoški fenomen koji proučava u cilju otkrivanja obrazaca i promjene postojeće prakse (A.V. Korzhunov).

Dakle, mnoga tumačenja koja karakterišu pojam „pedagoškog eksperimenta” određuju jednoglasnost autora, jer u svemu postoji jedinstvena ideja da je pedagoški eksperiment naučno utemeljena i logično izgrađena organizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti, čija je svrha da se traganje za novim pedagoškim pristupima saznanju, potvrđivanje (pobijanje) iznošenje za provjeru naučnih hipoteza.

Polazeći od toga, utvrđujemo da je pedagoški eksperiment naučno inscenirano iskustvo promjenjive obrazovne aktivnosti, koje ima za cilj stvaranje pod tačno uzetim u obzir uvjetima da potvrdi (pobije) naučnu hipotezu istraživača. Eksperimentalno se uvode u praksu nove tehnike, metode, oblici, sistemi nastavnih i vaspitnih aktivnosti. Eksperimentator (naučni i pedagoški radnik) menja tok procesa obrazovanja i vaspitanja, koristeći pedagoške uslove. Naučni i pedagoški radnici mogu izvoditi fragmentarne eksperimente pored onih u punom obimu. U procesu pripreme i izvođenja pedagoškog eksperimenta, nastavnik se suočava sa dva zadatka: prvi je da proceni stanje i fiksira rezultate u eksperimentalnim grupama, drugi je da uzme u obzir pedagoški ili obrazovni pozitivan (negativan) uticaj sam eksperiment. Prilikom planiranja pedagoškog eksperimenta potrebno je jasno formulisati ciljeve i zadatke, odrediti pedagoške uslove za izvođenje i vrijeme, voditi računa o primarnom nivou problematike, obrazovanju i osposobljenosti učenika, strukturi njihovih međuljudskih odnosa. Pedagoški eksperiment uvijek treba biti usmjeren ne samo na proučavanje teorijskih, već i na rješavanje stvarnih pedagoških problema i zadataka. Formalizam je kategorički neprihvatljiv.

Dominantnu ulogu u eksperimentu ima naučna hipoteza. Njeno proučavanje je oblik prelaska sa posmatranja fenomena na saznanje o njegovom unutrašnjem mehanizmu postojanja.

Pouzdanost zaključaka dobivenih kao rezultat eksperimenta direktno ovisi o usklađenosti s uvjetima za njegovu provedbu.

Klasificiramo postojeće pedagoške eksperimente.

Prema svrsi eksperimenta, mogu se razlikovati sljedeće vrste:

utvrđivanje- ovo je eksperiment, tokom kojeg se razmatraju pedagoška pitanja teorijske i praktične prirode, iz stvarnog života. Ova faza eksperimenta se provodi, po pravilu, na početku studije, a njen zadatak je da identifikuje pozitivne i negativne aspekte problema (problema) koji se proučava;

pojašnjavanje (provjera)- ovo je eksperiment tokom kojeg se provjerava postavljena hipoteza, razvijana u procesu razumijevanja problematike problematike koja se proučava;

kreativno i transformativno je eksperiment u kojem je nova pedagoške tehnologije(npr. uvode se novi oblici i metode obuke (obrazovanja), inovativni obrazovni programi, nastavni planovi i programi itd.). Ako su rezultati studije efektivni i postavljena hipoteza potvrđena, onda se iz ovih rezultata izvode potrebni zaključci koji se podvrgavaju daljoj naučno-teorijskoj analizi.

U praksi se navedeni tipovi (etape) pedagoških eksperimenata koriste zajedno i oni, po pravilu, čine zajedničku međusobno povezanu, dosljednu paradigmu (model) istraživanja.

Ovisno o lokaciji mogu se razlikovati prirodni i laboratorijski eksperimenti.

Prvi (prirodni) se izvodi u postojećim uslovima - u obliku redovne nastave po rasporedu, uključujući i fakultativne. Njegova je suština u tome da eksperimentator-inovator, analizirajući pedagoške situacije, nastoji da ih kreira na način da one ne izlaze iz okvira normalnog toka obrazovnog procesa i da su u tom smislu prirodne prirode. Predmet prirodnog eksperimenta najčešće su nastavni planovi i programi, ogledni osnovni obrazovni programi, udžbenici i nastavna sredstva, metode i oblici obrazovanja i vaspitanja i pristupi njima.

Da bi se potvrdila ili opovrgla hipoteza u naučnom istraživanju, provodi se i laboratorijski eksperiment. Rijetko se koristi u obrazovnim istraživanjima. Suština laboratorijskog eksperimenta leži u činjenici da uključuje stvaranje veštački uslovi kako bi se uticaj mnogih nekontrolisanih faktora, raznih objektivnih i subjektivnih razloga sveo na nulu.

Tipičan primjer laboratorijskog eksperimenta koji se prvenstveno koristi u didaktici je eksperimentalna obuka subjekta obrazovnog procesa ili male grupe kadeta po posebno razvijenoj metodologiji. U toku jednog laboratorijskog eksperimenta, na koji skrećem pažnju, problem koji se proučava je prilično jasno praćen, moguće je pokriti sva mjerenja, koristiti kompleks tehnička sredstva i specijalnu opremu. Međutim, istraživač treba da shvati da laboratorijski eksperiment pojednostavljuje pedagošku stvarnost time što se izvodi u "sterilnim" uslovima. Upravo je umjetnost eksperimentalne situacije glavni nedostatak laboratorijskog eksperimenta. Stoga je potrebno interpretirati njegove rezultate s dovoljnim oprezom. Stoga se određeni rezultati (obrasci) moraju primijeniti u onim stvarnim situacijama na koje želimo utjecati. To se radi kroz ponovljene totalne provjere korištenjem prirodnog pedagoškog eksperimenta ili drugih istraživačkih metoda.

Od trenutka svog formiranja, Odeljenje za borbenu primenu automatizovanih sistema upravljanja filijale VUNC VVS „VVA“ u Čeljabinsku sprovodi pedagoške eksperimente o aktuelnim pitanjima vezanim za metodologiju izvođenja različitih pedagoških aktivnosti obrazovnog rada, i uvođenje svojih pozitivnih rezultata u obrazovne aktivnosti.

Nakon reforme Oružanih snaga Ruske Federacije, vojni univerziteti počeli su godišnje regrutirati maksimalni mogući broj kadeta kako bi nadoknadili trenutni nedostatak stalnih primarnih oficirskih pozicija. U branši su na kursevima formirane grupe za obuku kadeta do 32 osobe, uključujući i strano vojno osoblje država članica Organizacije ugovora o kolektivnoj bezbjednosti. Odjeljenje vrši stručnu prekvalifikaciju službenika po programima dodatnog stručnog obrazovanja (APE). Brojnost grupe za obuku broj 8420 (obuka vojnih specijalista za obavljanje nove vrste profesionalne djelatnosti u oblasti borbenog komandovanja i upravljanja avijacijom sa komandnih mjesta) dostiže 47 ljudi od prijema do regrutacije.

Određenu ulogu u poboljšanju kvaliteta obuke kadeta i slušalaca ima i unapređenje oblika i metoda izvođenja srednje certifikacije (ispita i testova sa ocjenjivanjem). Jedan od mogućih pravaca za unapređenje metodologije za provođenje srednje certifikacije je da se uzmu u obzir svi zahtjevi za nivoom znanja kadeta o svakom konkretnom pitanju programa, definisani Saveznim državnim obrazovnim standardima i kvalifikacionim zahtjevima za diplomca.

I prilikom sprovođenja srednjeg sertifikata u disciplini „Automatizovani sistemi upravljanja“ (ACS) za kadete i „Automatizovani sistemi upravljanja i vođenja“ (ACS i N) za službenike dodatnog stručnog obrazovanja (APE), nastavnici su se suočili sa problemom nedostatka vremena. Ispit i test sam morao prekinuti ocjenom u 14.00 i završiti ga u popodnevnim satima, kršeći ustaljenu dnevnu rutinu. Ispitna karta se sastoji od dva teorijska pitanja za provjeru znanja i praktičnog pitanja za provjeru vještina. Ispit polažu dva nastavnika. Vreme je da se pripremite za odgovor prema lokalnom aktu ogranka „Trenutno praćenje napretka i srednja sertifikacija studenata u Filijali VUNC VVS“ VVA „u Čeljabinsku (Uputstvo za rad SO 2.052.01-RI)“ svaki ispitanik je dato najmanje 30 minuta, a vreme predviđeno za odgovaranje na tiket ne bi trebalo da bude duže od 30 minuta, praktični deo karte se sprovodi na automatizovanom upravljačkom sistemu ACS „Postscriptum“, gde od momenta kada student stupi na radno mesto, vrši proveru. njegovo izvođenje i izvještaj o spremnosti za rad do završetka ciklusa automatiziranog upravljanja, najmanje 25 minuta.

Stoga je, u cilju identifikovanja i razvoja novih mogućnosti organizaciono-metodoloških preporuka za polaganje ispita i kredita uz ocjenjivanje kadeta, odnosno studenata, u disciplini ACS (ACS i N), odlučeno je da se sprovede pedagoški eksperiment .

Ciljevi pedagoškog eksperimenta bili su:

• utvrđivanje efikasnosti postojeće metodologije za procjenu formiranih kompetencija (znanja, vještina, vještina (KAS)) u periodu srednje sertifikacije u disciplini automatizovani sistemi upravljanja;
• razvoj metodologije za praćenje ZUN-a u periodu srednje sertifikacije u akademskoj disciplini ACS, što omogućava povećanje objektivnosti praćenja asimilacije od strane kadeta edukativni materijal, posebno na nivoima znati i umjeti;
• eksperimentalna provjera efikasnosti razvijene metodologije za praćenje ZUN-a.

Eksperiment je izveden u tri etape (2016-2017. u disciplini ACS (ACS i N)).

U prvoj fazi praćene su aktivnosti nastavnika i učenika tokom procesa učenja, tekuće i međukontrole. U ovoj fazi traženi su najefikasniji oblici obuke i kontrole kadetskog ZUN-a.

Kao rezultat pretrage i konstatacije eksperimenta, došli smo do zaključka da su nastavnici nastavne discipline ACS stekli dosta iskustva u organizovanju nastave i sprovođenju aktivnosti praćenja. Međutim, ukazala se potreba za stvaranjem naprednijeg sistema praćenja nivoa ZUN-a kadeta u periodu srednje sertifikacije.

Rezultat prve etape bila je potvrđivanje teorijske osnove pedagoškog eksperimenta.

Drugu fazu karakteriše proučavanje problema kontrole nivoa kadetskog ZUN-a (stručne kompetencije se formiraju nivoima znati, umeti, posjedovati). Ova faza eksperimenta je formativna. A završilo se izradom situacionog zadatka u uslovima nedostatka vremena za srednju sertifikaciju u disciplini ACS za testiranje ZUN-a.

Treća faza imala je za cilj izradu kriterijuma za ocjenjivanje vještina i sposobnosti kadeta, izradu novog seta nastavno-metodičke dokumentacije i stvaranje materijalne baze za provođenje srednje kontrole, kao i praktičnu primjenu poboljšane metodologije za međukontrolu. Ova faza se naziva faza kontrole i evaluacije.

U toku izvođenja praktičnih zadataka za provjeru praktičnih vještina kadeta 421-424 grupe za obuku i oficira koji se školuju po programu APE, otkriveno je da su kadeti i studenti sposobni da obavljaju praktične zadatke bez dodatne obuke, što ga je učinilo mogućnost testiranja praktičnih vještina polaznika u predviđenom vremenu (6 sati treninga prema rasporedu po studijskoj grupi).

Kao rezultat pedagoškog eksperimenta, pouzdano je utvrđeno da je moguće, ukoliko je potrebno, izvršiti promjenu metodologije polaganja ispita iz discipline ACS (ACS i N) bez davanja vremena studentima da se pripreme za vježbu. pitanje. Ovo je relevantno u vezi sa daljim povećanjem broja grupa za obuku i broja kadeta u njima i nedovoljnom popunjenošću naučno-pedagoških radnika (STP) i pojavom mogućnosti smanjenja opterećenja na STP.

Na osnovu rezultata eksperimenta može se izvesti sljedeći zaključak:

• slušaoci i kadeti spremni za izvođenje praktičnih zadataka po novoj metodologiji;
• postojeća metodologija za izvođenje praktične nastave sa polaznicima je efikasna;
• Izrađeni su nastavni materijali za praktičnu obuku iz discipline automatizovani sistemi upravljanja;
• na osnovu rezultata pedagoškog eksperimenta moguće je promijeniti postojeću metodologiju polaganja ispita iz neke discipline.

Rezultati rada pokazali su da je postojeća metodologija za prijem testa sa ocjenom (ZSS) i ispitom efikasna, ali se uz nedostatak vremena za polaganje ZSS i ispita može promijeniti, smanjujući vrijeme za pripremu. studentu za odgovor na 20 minuta.

Zaključak

1. Analiza književnih izvora Yu.V. Vosilkova, E.A. Sosnina, I.F. Podlasy, M.N. Skatkina, I.P. Kharlamova, V.A. Popkova i drugi omogućili su identifikaciju konceptualnog aparata definicije "pedagoškog eksperimenta" i klasifikaciju vrsta pedagoških eksperimenata;
2. Na osnovu rezultata sprovedenog pedagoškog eksperimenta identifikovane su i razvijene nove organizacione i metodičke preporuke za polaganje ispita i kredita sa ocjenjivanjem kadeta, odnosno studenata u disciplini ACS (ACS i N). Provedenim pedagoškim eksperimentom utvrđeno je sljedeće: kontrolne grupe br. 421, 422 pripremale su se za ispit po utvrđenoj metodologiji u trajanju od 30 minuta (10 minuta za jedno teorijsko pitanje, 10 minuta za drugo teorijsko pitanje i 10 minuta za praktično pitanje ). Eksperimentalne grupe br. 423, 424, 8420 pripremale su se 20 minuta (dva teorijska pitanja po 10 minuta). Nije bilo vremena da se pripremi za praktično pitanje. Rezultati ispita su pokazali da je prosječna ocjena u kontrolnim grupama 4,35, au eksperimentalnoj 4,32. Nije bilo značajnih razlika u nivou formiranja praktičnih vještina. Ovo ukazuje na snagu i kvalitet formiranja vještina i sposobnosti u praktičnoj nastavi iz discipline ACS (ACS i N) (Kadeti i studenti bez pripreme za praktično pitanje ispitnog lista, bili su u mogućnosti da pokažu ispravne praktične radnje na visok nivo, što je omogućilo da se po potrebi promeni metodologija za prijem ZSO i ispita).
3. Na osnovu rezultata pedagoškog eksperimenta pripremljen je materijal za objavljivanje u naučnom časopisu

Bibliografska veza

Olkhovski D.V., Loskutov A.A. PEDAGOŠKI EKSPERIMENT: METODOLOGIJA IZVOĐENJA I UVOĐENJA U OBRAZOVNE AKTIVNOSTI // Savremeni problemi nauke i obrazovanja. - 2018. - br. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28153 (datum pristupa: 10.03.2020.). Predstavljamo Vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Akademija prirodne istorije"

Pedagoški eksperiment je metoda istraživanja u kojoj se aktivno utiče na pedagoške pojave stvaranjem novih uslova koji odgovaraju svrsi istraživanja.

Pedagoški eksperiment je posebno (u skladu sa ciljevima studija) osmišljen i sproveden pedagoški proces, koji uključuje svoje suštinski nove elemente i insceniran je na način da omogućava dublje nego inače sagledavanje veza između njegovih različite aspekte i precizno uzeti u obzir rezultate izvršenih promjena.

U širem smislu, predmet pedagoškog eksperimenta je cjelokupni pedagoški proces sa svojim uvjetima povezanim s organizacijom posebnih utjecaja, koji proizlaze iz smišljenih i svrsishodnih aktivnosti u procesu osposobljavanja i obrazovanja.

Pedagoški eksperiment treba posmatrati kao jedinstven skup metoda koji daje uvjerljivu potvrdu hipoteze opravdane na početku studije. Dakle, pedagoški eksperiment treba da se zasniva na čitavom arsenalu metoda koje provode eksperimentalna naučna istraživanja (razgovor, ispitivanje, različite vrste posmatranja, ankete, masovna istraživanja itd.). Svaka od metoda, u skladu sa istraživačkim zadatkom, dovodi do akumulacije specifičnog činjeničnog materijala, što osigurava prelazak sa posmatranja na duboko poznavanje suštine pojava i izradu praktičnih preporuka. Istovremeno, eksperiment omogućava temeljitije od drugih metoda da se ispita efikasnost pedagoških inovacija.

Predmet izučavanja pedagogije kao nauke su obrasci odgoja, osposobljavanja i obrazovanja koji osiguravaju prenošenje društveno-historijskog iskustva s jedne generacije na drugu. Ovi obrasci se ostvaruju tek kada postanu poznati oblik, smjer i snaga faktora koji djeluju na konačni rezultat obrazovanja i osposobljavanja. U rješavanju ovih pitanja važnu ulogu ima pedagoški eksperiment. Priprema i razvoj eksperimenta zahtevaju, pre svega, svest o njegovim ciljevima i mestu u opštem toku istraživanja, formulisanje hipoteze sa čije pozicije se potom sprovodi naučno istraživanje.

Pedagoški eksperiment se najčešće izvodi u uslovima realnog obrazovnog procesa, u poznatom okruženju za učenike. Dokaz ispravnosti zavisnosti koje je ustanovio istraživač je, kao što znate, praksa obuke i obrazovanja.

Značaj pedagoškog eksperimenta u proučavanju objašnjava se činjenicom da on osigurava uspostavljanje odnosa između različitih elemenata i komponenti predmeta proučavanja, dovodi do akumulacije podataka, koji se potom analiziraju teorijskim metodama spoznaje.

Osnovni uslov za uspješnu primjenu eksperimentalne metode je temeljna mogućnost aktivne, transformativne aktivnosti istraživača sa predmetom koji se proučava.

Ideja eksperimenta, plan njegove provedbe i interpretacija rezultata uvelike zavise od razvoja pedagoške teorije, koja bi trebala dati naučno objašnjenje ispitanih pojava u terminima i konceptima prethodno proučavanih procesa odgoja i obrazovanja. vaspitanje. U odnosu na prethodna znanja, eksperiment ima dvostruko značenje: kriterijumsko (testiranje) i heurističko (dopunjava postojeće znanje zbog rezultata testiranja hipoteze).

Za uspješno izvođenje sveobuhvatnog pedagoškog eksperimenta posebno je važno jedinstvo pogleda i djelovanja eksperimentatora koji proučavaju asimilaciju različitih obrazovnih predmeta, zajedničko razumijevanje sadržaja obrazovanja.

Preporučljivo je provesti pedagoški eksperiment prilikom uvođenja novog sadržaja obrazovanja, prilikom proučavanja djelotvornosti određenih metoda i tehnika obuke i obrazovanja, korištenih sredstava, nove opreme, traženja učinkovitih metoda formiranja temelja profesionalnih vještina, metode kontrole i samokontrole pravilnog izvođenja radnih operacija, u određivanju fizioloških i psiholoških pokazatelja procesa rada i dr.

Pedagoški eksperiment rješava empirijske kognitivne zadatke, koji se sastoje u identificiranju, pažljivom proučavanju i preciznom opisivanju informacija o predmetima koji se proučavaju. U procesu eksperimenta kao posebne metode spoznaje, istraživač namjerno intervenira u ponašanje predmeta koji se proučava, za šta, koristeći različita sredstva saznanja, stvara nove uslove ili ih mijenja kako bi identifikovao svojstva, karakteristike, zavisnosti i drugo. karakteristike objekata.

pedagoški eksperiment može uključivati ​​metode empirijskog istraživanja kao što su promatranje i mjerenje, koje imaju niz zajedničkih karakteristika, a to su:

Oni su uključeni u proučavanje objekata koji su već identifikovani i uključeni u naučno istraživanje (na primer, utvrđeni naučni koncepti, veštine i sposobnosti sadržane u predmetu) ili da identifikuju i fiksiraju nove faktore (na primer, koncepti koji se preporučuju za interdisciplinarno povezivanje su uveden po prvi put);

One nužno uključuju određene praktične operacije kako sa predmetom koji se proučava, tako i sa sredstvima spoznaje (kao primjer može se navesti analiza lekcije prema strogo definiranom programu koji uzima u obzir specifične zadatke istraživanje; izvođenje nastave sa učenicima o eksperimentalnoj metodološki razvoj; test papiri provodi se radi analize znanja učenika o temi koja se proučava uz pomoć ovog razvoja itd.);

Rezultati eksperimenta, zapažanja i mjerenja uvode se u naučna istraživanja u obliku opisa otkrivenih činjenica, čime je moguće precizno zabilježiti dobijene karakteristike, stanja, veze, promjene u predmetu ili fenomenu koji se proučava.

Eksperiment, kao i zapažanje, mora biti odgovor na neko pitanje. Ali u eksperimentu je, u poređenju sa posmatranjem, ceo proces istraživanja mnogo stroži i tačniji, a posebnu ulogu imaju objektivni kriterijumi za vrednovanje pojava.

Velike prednosti eksperimenta u odnosu na posmatranje prikladno je opisao I.P. Pavlov, koji je primetio da posmatranje prikuplja ono što priroda nudi, a eksperiment uzima od prirode ono što ona želi. Eksperiment vam omogućava da kontrolišete fenomene na zahtev istraživača.

U pedagoškim istraživanjima prirodni eksperiment je najčešći. Odvija se u uslovima obuke ili obrazovanja koji su poznati onima koji se školuju, bez narušavanja prirodnog toka obrazovnog procesa. Ovaj eksperiment kombinuje metodu objektivnog posmatranja, što ga čini prirodnim, i metodu laboratorijskog eksperimenta, koji omogućava ciljani uticaj na subjekta. Tokom prirodnog eksperimenta, ispitanici su okruženi poznatim (običnim) ljudima i često ne znaju šta je predmet proučavanja. Time se izbjegava sporedni emocionalni stres i namjerne reakcije. Tako se postiže proučavanje čoveka u prirodnim uslovima u različitim vidovima aktivnosti (igra, učenje, rad i sl.), koje može biti praćeno razgovorom.

Pedagoški eksperiment je vrsta prirodnog eksperimenta, jer ima za cilj izvođenje obuke u prirodnim (tj. za obične učenike ili studente) uvjetima po posebnom programu.

Nedostaci prirodnog eksperimenta uključuju teškoće odvajanja pojedinačnih elemenata holističke aktivnosti i korištenje kvantitativnih metoda obrade. Međutim, ove poteškoće se mogu prevazići pod uslovom temeljite preliminarne analize psihičke stvarnosti, izdvajanja jedinica posmatranja i analize, opisa tokom istraživanja korišćenjem fotografije ili snimanja objektivnih pokazatelja ispoljavanja ovih elemenata i razvoja postupak za njihovo popravljanje. U ovom slučaju, ove poteškoće su prevaziđene, a prednost ove vrste eksperimenta povećava vrijednost činjeničnog materijala.

U pedagogiji se uglavnom sreće četiri vrste eksperimenata.

1) utvrđivanje - utvrđivanje početnih podataka za dalje istraživanje (na primjer, početni nivo znanja i vještina učenika u nekom dijelu programa). Podaci ove vrste eksperimenta se koriste za organizaciju sljedećih vrsta eksperimenata;

2) obuka, u kojima se obuka izvodi uz uvođenje novog faktora (novi materijal, nova sredstva, metode nastave) i utvrđuje se efikasnost njihove primjene;

3) kontrola, uz pomoć kojih se, nakon određenog vremenskog perioda nakon trenažnog eksperimenta, utvrđuje nivo znanja, vještina i sposobnosti učenika na osnovu materijala trenažnog eksperimenta;

4) uporedni, u kojoj se u jednom razredu (grupi) radi na jednom materijalu (metodi), u drugom razredu (grupi) - na drugom materijalu (metodi).

U prva tri tipa eksperimenta samo jedna grupa učenika (studenta) je pod opservacijom.

Pedagoški eksperiment se odvija u tri faze:

1) utvrđivanje, čija je svrha početna kontrola znanja, veština ili sposobnosti;

2) formativni, čija je svrha pedagoški uticaj na osobinu koja se proučava ili uticaj na ona koja se ispituju novim faktorom;

3) kontroling, čija je svrha utvrđivanje efikasnosti sprovedenog formativnog rada i konačna kontrola znanja, veština i sposobnosti.

Ova metoda također zahtijeva preliminarnu maštu o stvarnosti, izradu programa, dodjelu istraživačkih jedinica, definisanje objektivnih indikatora, prisustvo metodologije za formativni rad. Analizu rezultata ove metode treba raditi s određenom dozom opreza, jer je glavni nedostatak psihološko-pedagoškog eksperimenta to što će on uvijek dati pozitivan rezultat, za razliku od široke pedagoške prakse. Stoga se i primjena ove metode i interpretacija generalizacije njenih rezultata moraju vršiti uzimajući u obzir specifične uslove. Stoga je direktno učešće eksperimentatora u formativnom radu neprihvatljivo, jer je nemoguće isključiti utjecaj njegovih ličnih karakteristika, statusa u očima djece na rezultate eksperimentalnog rada. Ovaj posao treba da obavljaju nastavnici koji stalno rade sa djecom. Radi veće pouzdanosti rezultata formativnog rada, potrebno ga je provesti u nekoliko grupa, a zatim uporediti s rezultatima nekoliko kontrolnih grupa u kojima nije obavljen formativni rad, kao i između eksperimentalnih grupa (koeficijent korelacije se može odrediti primijenjen).

U laboratorijskom eksperimentu, učenik (ili neki od učenika) je izolovan od ostatka grupe učenika/studenta kako bi se osiguralo da su rezultati eksperimenta tačno zabilježeni.

Pedagoški eksperiment se može podijeliti u nekoliko varijanti. Ako kao osnovu za klasifikaciju uzmemo broj učenika (studenata) obuhvaćenih istraživanjem, onda možemo razlikovati:

1) pojedinac;

2) kolektivni.

Druga osnova za klasifikaciju može biti trajanje studija. Ako je u konstatacijskoj i kontrolnoj seriji istraživač ograničen na jednokratno "uklanjanje" dokaza, onda se ovaj eksperiment može pripisati metodi "poprečnih presjeka". Ako se iskaz odvija neprekidno u određenom ritmu dugo vremena, uključujući tok formativnog rada, što omogućava izdvajanje njegovih faza, njihov slijed u vremenu, onda se takav postupak može okarakterizirati kao "genetski „metoda istraživanja. Takve studije nazivaju se "longitudinalnim" (od engleskog. Long - dugo, dugo). "Longitudinalno" se naziva i dugoročna posmatranja iste dece (ponekad tokom života).

Najčešći oblik pedagoškog eksperimenta je uporedni eksperiment, metoda eksperimentalnih i kontrolnih časova (grupa), u kojima se u jednom razredu u obrazovni proces uvodi novi faktor (eksperimentalni faktor), au drugom razredu ovaj faktor nije. uvodi se ili se uvodi neki drugi faktor.faktor.

Pri tome je važno da, osim faktora koje uvodi istraživač, ostali uslovi koji utiču na rezultate vaspitno-obrazovnog rada budu isti za te i druge razrede (grupe).

U uporednom didaktičkom eksperimentu potrebno je:

1) izjednačavanje uslova obrazovno-vaspitnog rada (osim eksperimentalnog faktora) u oglednoj i kontrolnoj odeljenju (grupama);

2) korišćenjem objektivnih metoda za utvrđivanje nivoa (početnog nivoa) znanja, veština i sposobnosti učenika (učenika) u oba razreda (grupe). Pronađite odgovarajući prosjek i Pe i Pk klasa;

3) da sprovodi vaspitno-obrazovni rad u oglednoj nastavi sa uvođenjem eksperimentalnog faktora, au kontrolnim časovima bez njega ili sa uvođenjem nekog drugog faktora;

4) ponovo utvrditi nivo znanja, veština i sposobnosti učenika (učenika) nakon završetka eksperimenta (završno znanje). Naći prosječne pokazatelje klasa (grupa) Ke i Uk;

5) u oba slučaja od prosječnog pokazatelja konačnog znanja oduzeti prosječni pokazatelj početnog znanja (Ke - Pe = gdje je Kk - Pk = Dk). Razlike pokazuju povećanje znanja, vještina ili sposobnosti u eksperimentalnoj i kontrolnoj nastavi,

6) izračunati komparativnu efikasnost eksperimentalnog faktora (gde je-Dk = D). Ovo poslednje pokazuje uticaj novog faktora na proces učenja ili njegovu efikasnost u poređenju sa nekim drugim faktorom.

Ako učenici nemaju nikakva predznanja o fenomenu koji se proučava ili su ta znanja ista u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi, onda se komparativna efikasnost faktora može naći oduzimanjem od prosječnog pokazatelja konačnog nivoa znanja predmeta. eksperimentalna klasa prosječni pokazatelj konačnog nivoa kontrolne klase (Ke - Kk = D, jer D = gdje - Dk, i ako

Pe = Pk, zatim Gdje = Ke i Dk = Kk).

Pedagoški eksperiment se, naravno, gradi na osnovu logičkih principa formulisanja naučnog zaključka o uzročno-posledičnim vezama. Ovi principi, nazvani "metodi", formulisani su u XVIII veku. Engleski filozof J.S. Mill. Ima ih pet, ali se u pedagogiji koriste četiri: metoda sličnosti, metoda razlike, kombinovana metoda sličnosti i razlike i metoda pratećih promjena. Pokušajmo ilustrirati njihovu primjenu u pedagoškom eksperimentu.

FGOU VPO "Alt GPU"

Odsjek Pedagoško-psihološkog instituta

ESSAY

disciplina: "Savremeni problemi nauke o obrazovanju"

na temu: "Problemi dokaza i naučni karakter pedagoških eksperimenata"

Izvedeno:

student 1. godine master studija,

grupa 2551d

Kondrasheva Anastasia Yurievna

Provjereno:

kandidat pedagoških nauka,

Vanredni profesor Katedre za teoriju i

metode osnovnog obrazovanja

Zharikova Ljudmila Ivanovna

Barnaul, 2015

1. Uvod……………………………………………………………………………… 3

2. Problemi, ciljevi, zadaci pedagoških eksperimenata………… 4

3. Zaključak ……………………………………………………………………….. 9

Uvod

[Riječ "eksperiment" (od latinskog experimentum - "pokus", "iskustvo", "test"). Postoje mnoge definicije pojma "pedagoški eksperiment".

Pedagoški eksperiment je metoda spoznaje uz pomoć koje se proučavaju pedagoški fenomeni, činjenice i iskustvo. (M.N. Skatkin).

Pedagoški eksperiment je posebna organizacija pedagoške aktivnosti nastavnika i učenika u cilju provjere i potkrepljenja unaprijed razvijenih teorijskih pretpostavki ili hipoteza. (I.F. Kharlamov).

Pedagoški eksperiment je naučno inscenirano iskustvo transformacije pedagoškog procesa u tačno uzetim u obzir uslovima. (I.P. Podlasy).

Pedagoški eksperiment je aktivna intervencija istraživača u pedagoški fenomen koji proučava u cilju otkrivanja obrazaca i promjene postojeće prakse. (Yu.Z. Kushner).

Sve ove definicije pojma „pedagoški eksperiment“ imaju pravo na postojanje, jer afirmišu opštu ideju da je pedagoški eksperiment naučno utemeljen i dobro osmišljen sistem organizacije pedagoškog procesa, usmeren na otkrivanje novih pedagoških saznanja. , testiranje i potkrepljivanje prethodno razvijenih naučnih pretpostavki, hipoteza]1.

[Eksperiment - najviše složen pogled istraživanja, najzahtjevnije, ali u isto vrijeme najpreciznije i najkorisnije u kognitivnom smislu. Poznati eksperimentalni psiholozi P. Fress i J. Piaget su napisali: “eksperimentalna metoda je oblik pristupa uma koji ima svoju logiku i svoje tehničke zahtjeve. Ne trpi žurbi, ali umjesto sporosti, pa čak i neke glomaznosti, daje radost samopouzdanja, djelomičnu, možda, ali konačnu. 1 .

1 Fress P., Piaget J. Eksperimentalna psihologija. Problem. 1. M., 1966. S. 155.

Nemoguće je bez eksperimenta u nauci i praksi, unatoč njegovoj složenosti i mukotrpnosti, jer se samo u pažljivo osmišljenom, pravilno organiziranom i provedenom eksperimentu mogu dobiti najuvjerljiviji rezultati, posebno oni koji se odnose na uzročno-posljedične veze. . Međutim, na putu pripreme i u procesu izvođenja ovog eksperimenta postoje mnogi problemi i poteškoće koje je potrebno savladati.

2. Problem, ciljevi i zadaci pedagoških eksperimenata

Pod problemom eksperimenta se podrazumijeva neko globalno pitanje koje još nije riješeno ni u nauci ni u praksi.

Ciljevi eksperimenta su oni srednji i konačni, naučni i praktični rezultati koji se trebaju postići njegovom provedbom. Razlika između problema i cilja eksperimenta je u tome što je izjava problema obično opšta, dok su izjave o cilju prilično specifične. Problem samo ukazuje na neko nerešivo pitanje, dok iskazi ciljeva sadrže rezultate koji bi trebalo da se dobiju u procesu rešavanja ovog problema.

Krajnji rezultati psihološko-pedagoškog eksperimenta mogu biti, na primjer, promjene koje nastaju u intelektu (kognitivni procesi), ličnosti i međuljudskim odnosima djeteta, ubrzanje psihičkog i bihevioralnog razvoja djece, poboljšanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanje, proširenje i produbljivanje znanja, formiranje korisnih za život vještina i sposobnosti i sl. Cilj psihološko-pedagoškog eksperimenta može biti sve ono što, barem donekle, doprinosi poboljšanju i poboljšanju kvaliteta obrazovnog procesa. Eksperiment može imati nekoliko ciljeva, od kojih su neki srednji, dok su drugi konačni.

Krajnji cilj eksperimenta se po pravilu ne postiže odmah, već kroz niz međufaza. Na primjer, ako konačni cilj je da se ubrza razvoj učenika, onda bi kao međuciljevi mogli biti:

procjena postojećeg nivoa psihičkog razvoja učenika;

utvrđivanje željenog konačnog nivoa razvoja učenika;

identifikaciju sredstava kojima bi se mogao ubrzati razvoj učenika;

razvoj metodologije za praktičan, eksperimentalni rad sa djecom u cilju ubrzanja njihovog razvoja;

izbor psihodijagnostičkih metoda, pomoću kojih se može utvrditi da li je zaista došlo do ubrzanja procesa psihičkog razvoja.

Zadaci za razliku od ciljeva, oni predstavljaju sadržaj svih uzastopnih faza organizovanja i provođenja istraživanja.

Pretpostavimo da eksperimentalni psiholog sebi postavlja krajnji cilj ubrzanje procesa mentalnog razvoja djece u osnovnim razredima škole. Imajući u vidu potrebu izvođenja velikog preliminarnog pregledno-analitičkog, teorijskog i metodološkog rada koji bi trebalo obaviti prije nego što se pristupi izradi i realizaciji eksperimentalnog programa, pokušat ćemo utvrditi moguće zadatke ovakvog istraživanja:

1. Konkretizacija problema.

2. Proučavanje srodne literature i prakse.

3. Pojašnjenje formulacije hipoteza istraživanja.

4. Izbor metoda psihodijagnostike procesa i rezultata razvoja.

5. Razvoj metodologije za formativni eksperiment koji ubrzava proces psihološkog razvoja.

6. Izrada plana i programa eksperimenta.

7. Provođenje eksperimenta.

8. Obrada i analiza rezultata eksperimenta.

9. Formuliranje zaključaka i praktičnih preporuka proizašlih iz eksperimenta.

Da bi eksperiment bio uspješan, svi njegovi ciljevi i zadaci moraju biti formulirani što jasnije i preciznije. Ako se to ne učini, teško će se utvrditi da li je konačni cilj eksperimenta zaista u potpunosti postignut i da li su dobijeni upravo oni rezultati koji su se očekivali na početku. Već u fazi formulisanja međuciljeva i zadataka eksperimenta može se ustanoviti da li on može dati tražene rezultate. ] 2.

Naučni eksperiment izveden u okviru naučnog istraživanja ima za cilj da po prvi put dobije jedan ili drugi pedagoški efekat, prema teorijski formulisanoj hipotezi; u naučnom istraživanju, nova saznanja je cilj eksperimenta, djeluje kao ciljna funkcija.

Kada se eksperimentiše sa tehnologijom saradnje i razvoja, novo znanje je već sredstvo unapređenja pedagoškog procesa, ono vrši funkciju sredstva. Primjenjujući ideje kolaborativne pedagogije, nastavnik-praktičar ima za cilj da dobije rezultat koji ranije nije mogao. U suštini, eksperiment je ovde eksperimentalni rad na implementaciji naučnih odredbi ili ponavljanju najboljih praksi. Međutim, ovo ponavljanje ili uvođenje takođe treba smatrati eksperimentom (ponovljenim, reproducirajućim), pogotovo jer ga prate novi uslovi. Nažalost, u ovim najčešćim slučajevima nisu ispunjeni svi kriterijumi rigoroznog naučno-pedagoškog eksperimenta, što značajno umanjuje pouzdanost dobijenih zaključaka.

Ako sve slučajeve sa kojima se susrećemo u praksi rasporedimo prema stepenu ispunjenosti kriterijuma naučnog eksperimentisanja, dobijamo niz na čijem su jednom polu strogo naučni eksperimenti, a na drugom – oni u kojima nema ništa od kriterijumi su zadovoljeni („hajde da probamo šta se dešava“). Svi eksperimenti između ovih ekstrema su nerigorozni, takozvani “kvazi-eksperimenti”, u kojima nisu obezbeđeni dovoljno “čisti” uslovi, ne postoji odgovarajući nivo indikatora praćenja, itd.

Zadatak istraživača (i metodoloških službi) je da svaki eksperiment što više približi strogom naučnom nivou.

Eksperiment se prvo rađa u vidu neke vrste ideje, nagađanja, pretpostavke o mogućnosti unapređenja postojeće pedagoške prakse. Često je ideja eksperimenta da nastavnik iznese novu kombinaciju poznatih tehnika i metoda, koja treba da dovede do određenog željenog rezultata.U ovom slučaju eksperiment je jednostavno faza implementacije ideja pedagogije saradnje. i razvoj, verifikacija i prilagođavanje metodoloških preporuka inovatora specifičnim socio-pedagoškim uslovima.

Za ostale nastavnike, metodičare, voditelje, ideje pedagogije saradnje i razvoja su polazna osnova za kreativno usavršavanje, modernizaciju prakse. Konačno, ideja eksperimenta može se zasnivati ​​na autorovim vlastitim nalazima i odlukama nastavnika.

Međutim, ideja, nagađanje, ideja, „ma koliko dobri bili, još ne određuju ishod eksperimenta. Složeni i trnoviti putevi praktične implementacije zamišljenih ideja vode do željenog rezultata.

Masovno pedagoško traganje i eksperimentisanje, kao što je već naglašeno, su kreativni, inicijativni i nisu obavezni. Međutim, i pored postojanja čitavog paketa dokumenata o eksperimentalnom radu u školama i drugim ustanovama javnog obrazovanja, koji daju pravo nastavnicima i obrazovnim ustanovama da rade na eksperimentalni način, mehanizam za inhibiciju pedagoških inicijativa je i dalje na snazi. Menadžerske i metodološke službe još uvijek ne smatraju funkcije povezane s eksperimentiranjem svojim svakodnevnim obavezama; pri pripremi i izvođenju eksperimenta ne postoji nužna odgovornost, ne postoji planska organizacija eksperimentalnog rada, a nije stvoren sistem za diskusiju i diseminaciju rezultata eksperimenta. Veza između kreativnog rada nastavnika i škola sa naučnicima i institucijama je slaba.

učesnika u eksperimentu. Pedagoški eksperiment, po pravilu, zahteva saradnju i koordinaciju napora mnogih specijalista i kolektivne je prirode; pored izvršioca, u njemu učestvuje i jedan broj službenika koji obavljaju različite funkcije.

Autor ideje eksperimenta (pedagoške inicijative) najčešće je neposredni izvođač-eksperimentator. On preuzima lavovski dio napora da ideje pretoči u stvarnost, u praksu.

Eksperimentator vrši pedagoški utjecaj, organizira obrazovni proces u pravom smjeru, prati promjene u znanjima i vještinama učenika. U zavisnosti od obima (nivoa) eksperimenta, izvršioci mogu biti: nastavnici, vaspitači, rukovodioci MO, školski psiholozi, školska uprava, službenici rukovodnog i metodičkog nivoa, naučni radnici. U velikim eksperimentima je uključen tim izvođača koji izvode lokalne eksperimente u odvojenim područjima.

Rukovodilac eksperimenta obavlja naučno-savjetodavnu i djelimično organizacionu i metodološku funkciju. Često je on glavni stručnjak za rezultate eksperimenta i koautor zaključaka i preporuka. Vođe eksperimenta biraju se između viših metodoloških, menadžerskih ili naučnih radnika. Za eksperimente unutar škole to mogu biti nastavnici sa zvanjem višeg nastavnika, nastavnik-metodičar, počasni učitelj, rukovodioci MO, školska uprava.

Za rezultate potonjeg odgovorni su administrativni i rukovodeći zaposleni koji su direktno odgovorni za dio pedagoškog procesa u kojem se eksperiment provodi. Činjenica je da se izvođenjem pedagoškog eksperimenta nameće uslov pozitivnog uticaja na učenike. Kakav god da je sadržaj eksperimenta, ZUN i stepen vaspitanosti učenika ne bi trebalo da padnu ispod programskih zahteva. Rizik od nesposobnih radnji treba minimizirati, čak i isključiti (na primjer, dodjela rezerve vremena za kompenzaciju neuspjeha). Ovo se postiže učešćem u eksperimentu administrativnog i upravljačkog aparata sa funkcijama postepene analize, kontrole i evaluacije eksperimenta. Pored ovih funkcija, uprava škole i rukovodno osoblje moraju organizovati potrebne uslove, obezbijediti metodičku opremu i materijalna sredstva za eksperiment.

Često se stvara tim eksperimentatora koji razvija teška pitanja – kreativnu problemsku grupu. Za razliku od metodičkih udruženja, koje karakteriše konstantan sastav učesnika, gde je osnova zajednice predmet koji se predaje, a uzrast, radno iskustvo, prisustvo ili odsustvo simpatije, kreativna individualnost, karakter osobe se ne uzima u obzir. Računajući, osnova za formiranje kreativnih mikrogrupa od 3-5 ljudi je prije svega psihološka kompatibilnost, međusobna simpatija, lično prijateljstvo.

3. Zaključak

U zaključku želim da napomenem da socijalno-pedagoško stvaralaštvo nastavnika i škole treba da postane jedan od prioriteta u sistemu javnog obrazovanja. Prilikom vrednovanja rada nastavnika na jedno od prvih mjesta treba staviti izvođenje eksperimentalnog rada. Potvrda za zvanje „viši nastavnik“ i više mora da podrazumeva učešće u eksperimentalnom radu. Iz regionalnog budžeta treba izdvojiti sredstva za razvoj sistema: razvoj novog sadržaja obrazovanja, stvaranje eksperimentalnih lokacija, podsticanje nastavnika-istraživača.]3

rabljene knjige: