* Тази работа не е научна работа, не е дипломна квалификационен труди е резултат от обработка, структуриране и форматиране на събраната информация, предназначена за използване като източник на материал за самоподготовкавъзпитателна работа.

ПЛАН:

I. Дефиниции на педагогическия експеримент.

II. Критерии за научност и изисквания към педагогическия експеримент.

III. Видове педагогически експеримент.

IV. Етапи на педагогическия експеримент.

1) Диагностичен етап.

2) Прогностичен етап.

Б) Хипотези на експеримента.

4) Практически етап.

5) Обобщаващ етап.

Б) Етап на изпълнение.

V. Функционална структура на педагогическия експеримент.

Използвани книги.

I. Дефиниции на педагогическия експеримент.

Има няколко значения на понятието "експеримент".

Първо, експериментът се разбира като част от педагогическото изследване, което е практическа проверка на истинността на теоретичните предложения (предположения). В този случай педагогическият експеримент е специално проектиран образователен процес, който дава възможност да се изследват и тестват педагогически въздействия при контролирани и отчетливи условия.

Второ, понятието педагогически експеримент се използва като синоним на педагогическо изследване (например дългосрочният образователен експеримент на В. А. Сухомлински, социално-педагогическият експеримент на Е. Б. Куркин и др.).

Трето, педагогическият експеримент е сложен изследователски метод, който включва редица частни методи и техники, теоретични и практически етапи.

Четвърто, понятието експеримент се използва в смисъла на педагогическо търсене, насочено към отглеждане на нова практика на обучение в процеса на самата тази практика с помощта на нейната целенасочена, смислена трансформация.

II. Критерии за научност и изисквания към педагогическия експеримент.

Един строг научен педагогически експеримент трябва да отговаря на следните четири критерия:

а) предполагат въвеждането на нещо ново в педагогическия процес, някакво фундаментално ново въздействие (промяна), за да се получи определен резултат;

б) осигуряват условия, които позволяват да се подчертаят връзките между въздействието и неговия резултат;

в) включват доста пълно, документирано отчитане на параметрите (показателите) на първоначалното и крайното състояние на педагогическия процес, разликата между които определя резултата от експеримента;

г) да бъдат достатъчно убедителни, да гарантират надеждността на заключенията.

Научен експеримент, провеждан като част от научно изследване, има за цел да получи за първи път един или друг педагогически ефект, съгласно теоретично формулирана хипотеза; в научните изследвания новото знание е целта на експеримента, действа като целева функция.

Когато се експериментира с технологията на сътрудничество и развитие, новите знания вече са средство за подобряване на педагогическия процес, изпълняват функцията на средство. Прилагайки идеите на педагогиката на сътрудничеството, учителят-практик има за цел да получи резултата, който не е могъл да получи преди. По същество експериментът тук е експериментална работа по прилагането на научни разпоредби или повторението на най-добрите практики. Но това повторение или въвеждане също трябва да се счита за експеримент (повтарящ се, възпроизвеждащ), особено след като е придружен от нови условия. За съжаление в тези най-чести случаи не са изпълнени всички критерии на строг научно-педагогически експеримент, което значително намалява достоверността на получените заключения.

Ако подредим всички срещани в практиката случаи според степента на изпълнение на критериите за научен експеримент, тогава получаваме поредица, на единия полюс на която са строго научните експерименти, а на другия – такива, в които нито един от критериите са удовлетворени (експериментален тип „да опитаме какво ще стане“). Всички експерименти между тези крайности са нестроги, така наречените „квазиексперименти“, при които не са осигурени достатъчно „чисти“ условия, няма подходящо ниво на индикатори за проследяване и т.н. За обозначаване на „квазиексперименти“ в училищната практика се използват редица термини:

опитен преподавател,

експериментална проверка,

опитно изпълнение,

експериментално сравнение,

Апробация (апробация, тест),

Пробна употреба (приложение),

учене чрез опит,

експериментална работа,

Творчески експерименти и др.

Между всички тези понятия няма резки граници и задачата на изследователя (и на методическите служби) е всеки експеримент да се доближи максимално до строго научно ниво.

1. желанието и готовността на учителя(ите) за експериментална работа;

2. експериментаторът има определена хипотеза, която би включвала въвеждането на някакъв нов елемент в педагогическия процес с цел получаване на определен резултат;

3. внимателно разработване на намеса в педагогическия процес, осигуряваща условия за видимост на педагогическото въздействие и неговите последици;

4. спазване на принципа „не вреди”; осигуряване на задължителните резултати от обучението, предвидени в учебния план;

5. внимателно записване на условията и резултатите от опита;

6. научна честност и добросъвестност, стремеж към достоверност при формулирането на изводите,

7. Взаимно разбирателство между изследователя и децата, доброжелателно отношение към експеримента от страна на другите: администрация, родители и деца.

III. Видове педагогически експеримент.

Всеки конкретен експеримент обхваща определена част от образователния процес, въвеждайки в него редица педагогически въздействия, изследователски процедури и организационни особености. Особеността на комбинацията от тези характеристики (компоненти) определя вида на експеримента.

Областта на педагогическите явления, подложени на експериментални влияния, предоставя на изследователя редица специфични възможности и ограничения. В зависимост от изследваните аспекти на педагогическия процес се разграничават следните видове експеримент:

Дидактически (съдържание, методи, средства за обучение);

Възпитателни (идейно-политическо, морално, трудово, естетическо, атеистично, екологично възпитание);

Частно-методически (овладяване на ЗУН по предмета);

Управленски (демократизация, оптимизация, организация на учебния процес);

Комплекс.

Педагогическият експеримент по един или друг начин е свързан със сродни научни области и в този случай се нарича:

Психолого-педагогически,

Социално-педагогически,

медицински и педагогически,

Педагогически икономически и др.

Мащабът (обемът) на експеримента се определя преди всичко от броя на обектите, участващи в него; различавам:

Индивидуален експеримент (изследват се единични обекти);

Групов експеримент, в който участват групи от училища, класове, учители, ученици;

Ограничен (селективен) и масов експеримент.

Масовият експеримент има редица предимства пред ограничения: той ви позволява да решавате по-трудни проблеми, да събирате по-богат материал и да правите по-информирани заключения. В зависимост от това каква част от образователния процес обхваща експериментът, има:

Вътрешнопредметно,

интердисциплинарен,

Вътрешно училище (общообразователно училище),

Междуучилищно,

Регионални (областни, градски и др.) експерименти.

По отношение на продължителността педагогическите експерименти могат да бъдат практически всякакви: краткосрочни (в рамките на една и съща ситуация, урок), средни по продължителност (обикновено в рамките на една и съща тема, тримесечие, полугодие, учебна година) и дългосрочни (надлъжни), обхващащи години и десетилетия (наблюдение на далечни резултати от образованието).

2) Естеството на анализа на обекта на изследване.

Характеристиките на експеримента, определени от неговите условия, среда, оригиналност на подходите и решенията, използваните методи са в основата на следните класификации.

Ако за експеримента се създава специална (изкуствена) учебна среда, тогава той се нарича лабораторна, а ако се провежда в реални условия на масово обучение и възпитание, се нарича естествен.

Ако за характеризиране и анализ на обекти и явления се използват само качествени признаци, експериментът се нарича качествен, а когато се използват количествени признаци и методи за обработка на информацията – количествен. Често те съществуват заедно, като се допълват взаимно.

В зависимост от задачите, решени в хода на изследването, се разграничават:

Разузнавателен или пилотен експеримент (насочен към предварително изясняване на ситуацията, условията и други обстоятелства);

Констатиращ експеримент (чиято задача е да проучи първоначалните параметри на образователния процес, преди да се направят промени в него):

Формиращ експеримент (предполага организация и провеждане на експериментални влияния):

Контролен експеримент (има за цел да фиксира резултата от експерименталното въздействие, крайното състояние на параметрите на учебния процес);

Срезът е вид контролен експеримент - краткосрочна декларация за състоянието и параметрите на експериментален обект на различни етапи от неговата промяна.

Дублиран експеримент, повишаващ достоверността на констатациите;

Повторен експеримент (за да се определи възпроизводимостта на резултатите).

Логическата операция в основата на изследването определя имената:

Сравнителен експеримент (линеен, паралелен, кръстосан);

Аналитичен (обясняващ) експеримент,

Индуктивни и дедуктивни изследвания;

Конструктивен (творчески) експеримент.

IV. Етапи на педагогическия експеримент.

Идеята на експеримента. Експериментът първо се ражда под формата на някаква идея, предположение, предположение за възможността за подобряване на съществуващата педагогическа практика. Често идеята на експеримента е, че учителят предлага нова комбинация от известни техники и методи, които трябва да доведат до определен желан резултат.В този случай експериментът е просто въвеждащ етап от идеите за сътрудничество и развитие. педагогика, изпитване и адаптация. насокииноватори към конкретни социално-педагогически условия.

За други учители, методисти, ръководители идеите на педагогиката на сътрудничеството и развитието са отправна точка за творческо усъвършенстване, модернизиране на практиката. И накрая, идеята за експеримента може да се основава на собствените открития на автора и решенията на учителя.

Въпреки това една идея, предположение, идея, „колкото и да са добри, все още не определят резултата от експеримента. Сложните и трънливи пътища на практическо прилагане на замислените идеи водят до желания резултат.

1) Диагностичен етап.

А) Обекти на педагогическата диагностика.

Необходимостта от експеримент възниква на базата на анализ и разбиране на хода и резултатите от работата на отделен учител, ръководител или целия педагогически колектив - диагностика на педагогическата реалност. Основните обекти на педагогическата диагностика са:

Личността на ученика (интереси, способности, ниво на знания, умения и способности, ниво на възпитание и др.);

Качества на училищните групи (класни, клубни, обществено-политически, неформални сдружения);

Майсторство на учители, възпитатели, ръководители;

Отделни направления на възпитателния процес: идейно-политически, морални, трудови, естетически, физически;

Напреднал преподавателски опит.

Общественото мнение също е подложено на диагностика: начина на мислене и отношението към ученето на студенти, ученици, преценки за училището на родителите, производствените работници и обществените среди.

Методът на педагогическата диагностика е достатъчно разработен и описан (виж препратки). В резултат на диагностицирането идеите на експеримента придобиват конкретни форми, определят се отделни насоки - възникват проблеми, за решаването на които се създава педагогически експеримент.

Б) Формулиране на проблема, темата.

Същността на проблема се крие в противоречията между всякакви компоненти, страни на педагогическия процес, най-често между резултата и средствата за получаването му.

За да се формулира проблем, не е достатъчно само да се открият противоречия, необходимо е да се проникне дълбоко в явлението, да се разбере какво е известно и неизвестно за него. Проблемът се ражда от натрупаното знание на невежеството, той представлява въпрос, чийто отговор трябва да се даде чрез експеримент - най-надеждният и Правилния начинрешаване на педагогически проблеми.

Проблемът на експеримента е формулиран под формата на теза, съдържаща въпрос за общото педагогическо ниво, но независимо от конкретните условия за осъществяване на образователния процес.

Примери за задачи;

А. „Развитие на учениците в процеса на проблемно базирано обучение” (какво е въздействието на проблемно базираното обучение върху развитието на учениците?).

Б. „Обучение в условията на диференцирано обучение” (какви трябва да бъдат характеристиките на обучението?).

Конкретният експеримент не може да даде общ отговор на въпроса, той отделя част от проблема, съпоставяйки го с реалната част на образователния процес (с предмета и обектите на изследване).

Обвързването (изпълнението) на проблема с конкретна образователна среда (ситуация) дава формулирането на темата на експеримента. Темата на експеримента не трябва да се бърка с темата като област на обучение („Развиващо обучение“, „Диференцирано учебно съдържание“).

Формулирането на темата на експеримента отразява в какво ще се състои експерименталният ефект и към какво ще бъде насочен.

Примери за теми:

А. „Развитие на творческите способности на учениците чрез използване на проблемни ситуации в уроците по физика в 9 клас.“

Б. „Особености на работата на класния ръководител в условията на диференцирано обучение.“

По този начин темата определя границите на търсенето в даден проблем.

В) Актуални проблеми на експеримента.

Понастоящем диагностицирането на работата на институциите за обществено образование разкрива следните основни проблеми, чието решаване изисква масово експериментиране. В същото време всеки учител, възпитател, ръководител изхожда от съображения за оптимален избор на проблеми за конкретните условия, в които работи училището - търсене на най-голяма ефективност, най-малко време и най-малко сложност на образователните разходи. При избора на проблем за експеримент може да се препоръча използването на принципите на слабото звено („силата на веригата се определя от състоянието на най-слабото звено“) и основното звено („задържайки кое, можете да разтегнете цялата верига”).

А. Проблеми на развитието на личността:

Хуманизиране и демократизиране на педагогическите отношения;

Отношенията на съучастие, емпатия, общност, сътрудничество, съвместно творчество като основа на новите педагогически технологии;

Личностният подход като условие за личностно развитие;

Педагогическото общуване и неговите резерви;

Формиране на мотивация за учене без принуда;

Оценка на дейностите на децата;

Формиране на положителен "Аз" - концепцията за личността на учениците;

Формиране на дълбоки нравствени качества на личността – добродетели;

Възпитание на свобода и самоопределение на личността;

Дейността на училищната психологическа служба;

Връзката на образованието и развитието, образованието и самообразованието;

Психологически проблеми на девиантното развитие (с напредване и забавяне на индивидуалното развитие);

Б. Проблеми на колективното образование:

Място и роля на колективното обучение в съвременното средно училище

Колективно творческо образование (по I.P. Иванов)

Колективно образование, основано на трудова дейност (според А. С. Макаренко)

Целеполагане в колективното образование: комбинация от лични, колективни и обществени цели;

Колективната роля на трудовите, образователните, развлекателните дейности. Осъществяване на идеята за съвместна жизнена дейност на деца и възрастни;

Колективни (групови) отношения и тяхната възпитателна роля;

Управление на колективи (групи): съвместно управление и самоуправление;

Сформиране на класни колективи, обществени организации, по интереси (клуб), хора от различни възрасти и др.;

Проблеми на училищния колектив;

Проблеми на управлението на общоучилищни екипи (училищни съвети, педагогически съвети, органи на обществени организации);

Организация на колективен начин на обучение.

Б. Дидактически проблеми:

Хармонизиране и хуманизиране на образованието;

Апробиране на нови учебни планове, програми, учебници и помагала;

Дидактически проблеми на умственото, трудовото, художественото и физическото развитие на децата;

Диференциране на обучението по съдържание (избираеми, задълбочаване, диференциране по направления, профили). Внедряване на идеята за свободен избор в съдържанието на образованието;

Диференциация на обучението според нивото на развитие (степенно обучение в класната стая, потокови класове, рехабилитационни групи и др.);

Режими на обучение (пет дни, пауза на учебния ден, потапяне, практика и др.);

Прилагане на методически идеи на педагогиката на сътрудничеството и развитието (идеи за подкрепа, големи блокове, напредък и др.);

Нови форми на организация на учебния процес (кредитна система, бизнес игри, състезания, срещи, уроци по дебати, конференции, пътувания и др.);

Компютърна педагогическа технология;

Прилагане на съвременни поихолого-педагогически теории за обучение на методическо ниво;

Развитие на познавателната самостоятелност на учениците; формиране на общообразователни, общи трудови умения;

Дидактически проблеми на девиантното развитие.

Г. Проблеми на управлението и педагогизацията на средата

Демократизиране на управлението на всички нива в народната просвета. Държавно-обществено управление на училището, оптимизиране на управлението на народната просвета в региона;

Организация на живота на децата като цялостен образователен комплекс. Реализация на идеята за детската половина от деня. Организиране на развлекателни дейности за деца;

Семейно образование. Формиране на педагогическа култура на родителите. Сътрудничество между училище и родители;

Политехническо и трудово обучение на децата. Кариерно ориентиране. Форми на сътрудничество с производството и фермите. Участие на децата в продуктивен труд. Въпроси на отчитането на разходите за трудовата дейност на децата и училищата;

Художествено развитие на децата. Форми на сътрудничество с културни институции.;

Здраве и физическо развитие на децата. Сътрудничество със спортни институции, общността на микрорайона за развитие на детското физическо възпитание и спорт. Здравословен начин на живот на детето;

Социално-педагогически комплекси, асоциации: училище - ферма (предприятие), детска градина - училище - професионално училище - университет, изкуство, спорт, научна институция - училище и др .;

Проблеми на труднообучаемите деца в микрорайона.

Диагностичният етап задължително включва изследване на състоянието на проблема в психологическата и педагогическата теория, в напредналия и новаторски опит на най-важните източници на идеи за решаване на идентифицираните проблеми.

2) Прогностичен етап.

Прогностичният етап на експеримента е предполагаемото намиране на начини за решаване на поставените проблеми, разработването на цели и задачи, изграждането на хипотези и проектирането на план-програмата на експеримента („момент на напрежение“ + „момент на прозрение”).

А) Цели и задачи на експеримента.

Целта, както знаете, е идеалният образ на желания резултат; имплицитно се съдържа вече в постановката на проблема и темата. Основната цел на експеримента е да се реши поставеният проблем, а допълнителни, свързани цели възникват поради системния характер на педагогическия процес, съгласно принципа на „дървото на целите“; тяхната настройка (и постигане) зависи от възможностите на експериментатора и условията на експеримента.

В зависимост от степента на новост на очаквания резултат, целите могат да бъдат от следните разновидности:

а) пресъздаване в нови условия на това, което е съществувало преди, но е изгубено, забравено и т.н.;

б) модернизиране (рационализиране, подобряване) на съществуващото в съответствие с променените изисквания;

в) създаването на ново - нещо, което не е съществувало преди, което няма аналози, е принципно ново.

Примери за цели:

А. Да се ​​определи влиянието на проблематичното представяне на материала върху развитието на творческите способности на учениците (цел от тип „а”);

Б. Разработете най-добрия вариант за планиране на образователната работа в клас с диференцирано обучение (цел тип „б“)

Задачата е цел, поставена в конкретна ситуация. Когато разбира общата цел, експериментаторът започва да вижда нейното възможно въплъщение в конкретни педагогически подобрения и постижения. Така в приложението към средата на класа, предмета, училището се раждат и формират задачите на експерименталната работа.

Примерни задачи:

А. За проблемно представяне на материала от раздела по физика „Динамика“ (9 клас):

1). определете ефективността на овладяването на материала с помощта на проблемна ситуация;

2) изберете проблемни ситуации;

3).изградят своята система;

5) развиват мисленето на учениците;

Б. За работата на класен ръководител в условията на диференцирано обучение в старша степен:

1) да анализира характеристиките на възпитателната работа;

2) изберете образователни дейности;

3) оптимизиране на видовете и формите на образователната работа във връзка със задълбочената образователна дейност на учениците;

4) определя съдържанието на обучението на учениците в гимназията, неговата посока;

5) разработва принципи за изготвяне на планове за образователна работа;

Б) Хипотези на експеримента.

Хипотезата в науката е предположение за съществуването на връзки и модели в околния свят. Според Енгелс хипотезата е форма на развитие на науката. В педагогическия експеримент хипотезата е предложение за възможен начин за решаване на проблемите, начин за постигане на целта, за средствата, с които може да се постигне желаният резултат от педагогическия процес.

Хипотезите могат да имат описателен, обяснителен характер, но в условията на масово педагогическо търсене най-често се срещат сравнителни и конструктивни хипотези. Сравнителната хипотеза съдържа предположение за сравнителната ефективност на съдържанието на средствата, методите и формите за организация и управление на педагогическия процес. Конструктивната хипотеза има следната структура: ако се приложат такива нови или се променят по такъв начин съдържанието или използваните методи, тогава можем да очакваме, че ще се осигури по-съзнателно и трайно овладяване на знания и умения, дейностите на децата ще поемат в такава и такава посока, ще се постигнат такива и такива промени в развитието на децата.

Хипотезата действа като ръководна основа, определя съдържанието и характера на дейностите на участниците в експеримента. Тя може да бъде заимствана от арсенала от идеи на педагогиката на сътрудничеството и развитието, анализа на научните постижения и накрая да се основава на педагогическия опит и интуицията на експериментатора. Основната хипотеза, подобно на целта, може да бъде придружена от допълнителни подхипотези.

Няма алгоритъм за формиране на проблема, темата, целта, целите и хипотезите на експеримента: техните формулировки възникват в процеса на развитие, взаимно се свързват, произтичат една от друга, допълват се.

Примери за хипотези:

А. Основно: Използването на проблемни ситуации в сравнение с обичайното представяне в изучаването на физиката трябва да бъде много по-ефективно при разработването Творчески умениястуденти.

Допълнителен:

Изучаването на физика не учи автоматично детето на изследване, творческо мислене, това изисква специални техники;

Една от причините за лошото усвояване на знанията е недостатъчната информираност, усещането на ученика за проблематичността на материала;

Процесът на развитие на творчески подход към решаването на проблеми се улеснява от запознаването с техниките на евристичното мислене.

Б. Основно: Ако изградите образователна работа въз основа на оптимална координация (връзка, кореспонденция) на класните и клубните дейности на учениците, можете да получите по-добри резултати, отколкото когато планирате образователната работа изолирано от образователната.

Допълнителен:

Клубните дейности трябва да са свързани със съдържанието на обучението;

Работата без домашни е ефективна, когато има достатъчно възможности за участие в клубната работа.

В) Съставяне на план-програма на експеримента.

Планирането е проекция на човешката дейност в бъдещето за постигане на целта при определени условия и средства. Резултатът от планирането е план - управленско решение на проблема за постигане на целта. Планът (програмата) на експеримента е система от мерки, която предвижда реда, последователността, времето и средствата за тяхното изпълнение.

Практиката убедително показва, че внимателно разработеният план на педагогическия експеримент е ключът към успешното му изпълнение; позволява ви да разберете изчерпателно експеримента, да предвидите предварително обема на работата, да избегнете различни недостатъци, давате ритъм на експеримента на всички етапи от неговото изпълнение.

Разработването на плана се основава на общите принципи на прогнозиране на дейностите, като се вземат предвид спецификата и логиката на научните изследвания.

Структурните компоненти на плана на експеримента са неговите основни етапи и различни експериментални дейности и процедури. Като оригинални данни ( основни характеристики), тиня; включва: първоначална формулировка на проблема, теми, цели и задачи, хипотези на изследването, личности на изпълнители и ръководители, календарни дати за експеримента.

При разработването на план за експеримент трябва ясно да се отразят следните въпроси:

В какво ще се състои експериментът, какви педагогически въздействия, методи за решаване на проблеми и др. ще бъдат тествани и в какви варианти;

Какви параметри (свойства, характеристики, признаци) на педагогическия процес ще бъдат избрани за описание на експерименталните въздействия и техните последствия;

Как ще се проследяват избраните параметри;

Какви методи за получаване и обработка на информация ще бъдат използвани;

Как ще се осигури разграничаването на ефекта от тествания метод на обучение (възпитание) от целия набор от методи, как ще се постигне изравняване на всички останали условия (фактори)?

Колко време ще отнеме провеждането на експеримента?

Каква ще бъде логическата схема на експеримента, с какво ще се сравнява постигнатият резултат в експерименталната група;

Как ще бъде формализиран и оценен резултатът от експеримента.

Планът на диагностичния етап включва изучаване на литературни източници от авторите на експеримента, запознаване с опита на водещи работници, логически анализ на основните понятия на проблема, въз основа на които окончателно ще бъде разработена експерименталната методология. .

По отношение на прогностичния етап се предвижда изясняване на всички хипотези, постановки, цели и задачи на предстоящата работа, нейните очаквани резултати.

Планът на организационния и подготвителния етап се съставя в подробна позиционна форма, като се посочват времето и изпълнителите:

Въпроси на координация на експеримента;

Избор и необходима корекция (изравняване) на експериментални обекти;

Изготвяне на методическа подкрепа;

Подготовка на изследователски инструменти, възпроизвеждане на методически материали;

Провеждане на разузнавателни експерименти, ако е необходимо.

Практическият етап се отразява в плана, като се посочват основните моменти и условия на контролния, формиращ и констатиращ експеримент, характеристиките на логическата схема на експеримента. Предвидени са начини (методи) за получаване на информация за хода на педагогическия процес и резултатите от него (провеждане на пресечни изследвания, анкетни карти, тестове и др.).

Накрая можете да посочите планираното изпълнение.

3) Организационно-подготвителен етап.

Всеки бизнес изисква подходяща подготовка.

При провеждане на педагогически експеримент неговата подготовка по най-тежък начин може да повлияе на резултата; По този начин, без предварително да се избере контролен обект или да се приравни с експерименталния, е невъзможно да се получат надеждни заключения.

Затова организационно-подготвителният етап е от изключително значение и изисква доста време и труд („момент на напрежение“).

Тя е тясно свързана с дизайна на експеримента и включва изпълнението на следната програма.

А) Изборът на обекти (и субекти) на експеримента.

За експеримента не е безразлично кои ученици, кой клас, кое училище да вземем за обект. В твърде слаб клас експериментът е обречен на провал, в силен може да даде неправилни (надценени) резултати. Следователно, ако методологичното въздействие принадлежи към масовата категория, изберете клас, който е среден по отношение на резултатите.

Значително влияние върху достоверността и валидността на резултатите от експеримента оказва и броят на експерименталните обекти (ученици, класове, училища).

Съществуват математически методи за определяне на минималния брой обекти, който е необходим, за да се осигури дадено ниво на надеждност на резултатите (виж lit. c. ch. XI). Но в практиката на масовия педагогически експеримент, когато се определя минимумът от обекти, те често се основават на опит. Например при анкетно проучване съотношението на отговорите започва да бъде постоянно при определен обхват - това е броят на обектите и трябва да се приема като минимален. Във всеки конкретен случайнеобходимо е да се вземе предвид спецификата на темата на експеримента, опита от подобни дейности, които са дали правилни научни и практически изводи.

В педагогическите процеси общи масови модели започват да се появяват, когато броят на обектите е около 30-40; това в общи линии съответства на заетостта на училищния клас. Това е класът, който най-често се използва като минимална единица на педагогически експеримент.

Избраната група, клас, училище трябва да бъдат представителни по отношение на обхвата на различни по вид обекти. И така, експерименталният клас трябва да бъде типичен по отношение на заетост, състав, академично представяне; ако заключението трябва да се направи за всички видове училища, тогава експериментът не може да бъде ограничен до дневни или градски училища.

За да се установи наличието или отсъствието на очаквания ефект, е необходимо да се определи постигнатото ниво на онези качества на обекта, които експерименталното въздействие е причинило в него. Педагогиката обаче все още не разполага с такива индикатори - стандарти за нива на развитие за всяка възраст, спрямо които тези промени да се измерват. Следователно във всеки конкретен случай като еталон за сравнение се приемат показателите на контролния клас, в който протича обичайният педагогически процес, без експериментални влияния.

Сравняваните групи (класове) се изравняват предварително според изходните данни и според условията на педагогическия процес по време на формиращия експеримент. Можете просто да изберете приблизително същите класове, можете да вземете очевидно по-силен клас като контролен.

По-рядко се използва методът на двойния подбор на учениците за експерименталните и контролните групи (силен-силен, слаб-слаб, средно-среден). За да премахнете евентуални съмнения и да създадете условия за най-голяма устойчивост на хипотезата, можете да приложите следния вариант: силен-по-силен, средно-силен, слаб-среден (за да се даде стартово предимство на контролната група).

Понякога темата на експеримента ни позволява да се ограничим до лабораторен експеримент, тоест да работим с малка група деца (например трудни, надарени).

Експериментът, проведен на интердисциплинарно, общоучилищно и междуучилищно ниво, включва изследване на данни за квалификацията и уменията на учители, възпитатели, ръководители, участващи в експеримента, за характера на междуколективните отношения (учители, ученици, родители и др. ). Въз основа на тези данни се избира съставът на субектите на експеримента.

Б) Избор на характеристики на педагогическия процес за проследяване в експеримента.

Обектът на педагогическия експеримент се характеризира със съвкупност от качества – параметри. Тяхното изменение се влияе от: 1) експериментални въздействия, 2) редица причини - фактори (управляеми и неуправляеми, основни и неосновни, временни и постоянни). Надеждността и стойността на резултатите от експеримента до голяма степен зависи от това какви параметри ще се използват за наблюдение и оценка на промените в обекта и какви фактори ще бъдат взети предвид.

Изборът на параметри и адекватни методи за тяхната оценка се определя от съдържанието на проблема и естеството на обекта на изследване (личност, екип, структура, система и др.). Тук експериментаторът може да се срещне както с излишък от параметри (например при оценка на знанията на учениците), така и с липсата им (оценка на нивото на възпитание, развитие). В първия случай е необходимо да се изберат най-важните параметри от гледна точка на проблема, който се изследва; във втория случай е необходимо да се намерят и развият такива характеристики, които могат да служат като наблюдаеми параметри.

От факторите, влияещи върху педагогическия процес, изследователят трябва да се интересува от тези, които са в състояние да повлияят на обекта на експеримента и да нарушат експерименталната ситуация. За да се премахне това влияние, те трябва да бъдат оценени и взети предвид. В практиката на експериментиране най-често се използват и вземат предвид следните параметри и фактори:

Компоненти на педагогическия процес (цели, съдържание, методи, средства, включително състав на учителите);

Социални характеристики на обектите, демографски данни;

Канонични показатели на педагогическия процес (успеваемост, посещаемост, дисциплина);

Конкретни предметно-методически показатели (бързина на четене, брой грешки и др.);

Качества на индивида и екипа (качества на ЗУН, особености на психичните процеси, способности и др.);

Условия на педагогическия процес (режим, елементи на организация, материално оборудване и др.);

Действия на участници в педагогическия процес (събития, срещи, срещи, разговори, официални и неофициални контакти и др.);

Нагласи (мнения, оценки, гледни точки, преценки на участниците в експеримента) към учене, към работа, към света около тях.

В) Методическо осигуряване на експеримента.

Имайки определени параметри за характеризиране на обекта, експериментаторът може да избере подходящите методи за тяхното изучаване и изследване. Методите на изследване се определят от съдържанието на експеримента, но, от друга страна, те самите определят възможността за разбиране на същността на конкретно явление, възможността за решаване на определени проблеми. Ето защо е необходимо да се познават тези възможности и начините за тяхното конкретизиране в съответствие със спецификата на проблемите и задачите на този експеримент.

За всеки експеримент се избира такава комбинация от методи (техника), която може да даде доста надеждна информация за избраните характеристики на обекта. Въпросът е как се обработва информацията.

Методическата подкрепа включва всички педагогически материали, необходими за организиране на експериментални въздействия:

Дидактически материали за експериментални уроци,

Развитие на образователни дейности,

Експериментални учебни планове и програми, учебна литература,

Необходими нагледни средства и ОПС и др.

Изготвянето на методически инструменти за измерване и фиксиране на състоянието на параметрите на обекта изисква специално внимание: тестове, тестове, въпросници, въпросници, планове и форми за наблюдение. Те трябва да бъдат разработени и размножени предварително в необходимото количество.

Г) Организационно осигуряване на експеримента.

При организирането на педагогически експеримент е необходимо да се вземе предвид фактът, че той се занимава с деца, поради което едно от основните изисквания към експериментатора е: „не вреди“. Това предполага необходимостта от внимателно разглеждане на всички възможни резултати от тестваното педагогическо въздействие, максимално намаляване на риска негативни променив личността на учениците. Необходимо е да се симулира графикът, режимите, обемите на натоварванията, да се координира хода на експеримента с плановете на училището.

Експериментът трябва да бъде одобрен от учителския колектив (на педагогическия съвет или училищния съвет), той трябва да бъде внимателно съгласуван, „приспособен” по време, предмет и други организационни характеристики към общия ход на педагогическия процес в училището. класна стая, училище.

Участниците в експеримента (както учители, така и ученици) трябва да бъдат инструктирани и между тях да се установят необходимите бизнес отношения.

Г) Разузнавателни изследвания.

Нивото и качеството на експеримента ще се повиши значително, ако на подготвителния етап се предвиди проучвателно изследване с цел, например, тестване на методически материали, инструменти за изучаване на личностни черти и т.н. Извършва се преди основния експеримент с ограничен брой участници и помага да се прецени правилността на изграждане на план – програма експеримент, да се направят определени корекции в него, ако е необходимо. От гледна точка на продължителността, един разузнавателен експеримент може да бъде краткосрочен, но може да се простира и за цяла учебна година.

4) Практически етап.

Съдържанието на практическия етап се състои в това, че обектът (група ученици, учители, училищен персонал и т.н.) се „поставя“ не в обичайната, а в експерименталната среда (под въздействието на определени фактори), и изследователят трябва да проследи посоката, величината и стабилността на характеристиките на промените, които представляват интерес. В процеса на практическия етап настъпват големи и малки „моменти на прозрение“ и накрая трябва да дойде най-важната „преломна точка“ - предвестник на прехода към ново, по-високо ниво на образователния процес.

А) Констатиращи, оформящи, контролиращи експерименти.

При осъществяването на практическия етап ясно се очертават три етапа, които имат свои специфични цели: констатиращ, формиращ и контролен.

Установителен експеримент. На първия етап основната цел е да се определи (констатира) изходното ниво на всички параметри и фактори, които ще се наблюдават в експеримента. Изходното състояние на педагогическата система се изучава с помощта на контролни средства и методи (вж. Глава Х), нивото на ЗУН, доброто възпитание, определени качества на индивида или колектива и др. състоянието на участниците в експеримент.

Формиращ експеримент. По предвидената програма различни видовеексперименталните въздействия върху обекта се извършват в практическата образователна и възпитателна работа с експериментални обекти.

В хода на формиращия експеримент учителят води дневник на експеримента, в който се записва действителното въздействие върху учениците, провеждането на колективни, групови събития и индивидуални мерки, тяхната корекция.

Полезно е да се записват коментари за специфичните условия на експеримента, за емоционалните реакции, отношението на учениците към експерименталните въздействия и идентифицираните недостатъци и трудности при организирането на процеса. Това ще направи изводите и препоръките по-подробни и ценни.

По време на формиращия експеримент учителят следи промяната в интересуващите го параметри, може да прави междинни съкращения на определени характеристики и да прави корекции на експеримента, да коригира или уточнява хипотезата.

контролен експеримент. Третият етап от практическия етап е внимателното събиране и регистриране (измервания, описания, оценки) на всички крайни показатели на учебния процес - контролен експеримент.

B) Линейни, паралелни, кръстосани експерименти.

Организацията на практическия етап е подчинена на логиката на търсене на промяна в знака (параметъра) на учебния процес, който представлява интерес за експериментатора и връзката на тази промяна с експерименталното въздействие.

Линеен експеримент. Линейната схема се основава на сравнението на обект (група) със себе си на различни етапи от процеса на обучение (развитие). Първо учителят провежда експеримент, като използва обичайното съдържание, методи и средства. Резултатът се определя от промяната в параметрите, които интересуват учителя (разликата между контролните и констатиращите измервания).

След това в същата група студенти се провежда експеримент с въвеждането на тестовия агент, като резултатът отново се определя като промяна в параметрите.

Ако вторият резултат е по-висок, тогава се прави извод за положителното влияние на експерименталното въздействие върху педагогическия процес.

Линеен експеримент не изисква изравняване на условията за обучение, но е приложим в случаите, когато изследваното явление зависи сравнително малко от нарастването на ZLN или развитието на личността в процеса на експеримента.

Паралелна верига. Основата на паралелната схема е сравнението на два или повече обекта един с друг.

Логическият модел на паралелен експеримент има две разновидности: сравнение по метода на единичната прилика и по метода на единичната разлика.

В паралелен експеримент, използващ метода на единичното сходство, няколко класа са експериментални, които са обект на тестваното влияние на F. Въпреки това, в допълнение към фактора F, който е еднакъв за всички класове, други скрити и неотчетени фактори действат в педагогическият процес: влиянието на личността на учителите (U), методите на преподаване (M), характеристиките на небалансираните класове (K) и др. Ако при такива условия, в резултат на експеримента, същата промяна в параметъра (P), което е еднакво за всички обекти, то това трябва да е следствие от влиянието на фактора F.

Паралелният експеримент, използващ метода на единичната разлика, е малко по-труден за изпълнение, тъй като включва изравняване на всички фактори на обучение (образование) в две групи обекти. След това в едната група (опитната) се осъществява тестовото въздействие, а в другата (контролната) процесът протича без такова въздействие.

Ако се окаже, че в експерименталната група резултатите от обучението или обучението са по-високи, отколкото в контролната група (единствената разлика), тогава това се счита за следствие от прилагането на тестваното въздействие.

Схема на кръстосания експеримент. Почти невъзможно е да се изравнят всички условия и самите ученици в контролните и опитните паралелки. Следователно, в схемата на единствената разлика, за да се увеличи надеждността на резултатите и заключенията, се използва техника, когато експерименталните и контролните обекти (класове) последователно сменят местата си. Първо се извършва формиращо въздействие върху обект А, провежда се контролен експеримент, установява се единствената разлика (превишаване на нивото на ZL в експерименталната група).

След това целият ход на експеримента се повтаря (започвайки с подравняването на параметрите), но върху обекта B се извършва оформящият ефект F. Ако в резултат се установи, че единствената разлика отново е промяната в ZUN (и в обратна посока), тогава заключението за ефекта от приема на F може да се счита за доста надеждно.

5) Обобщаващ етап.

Обобщаващият етап е процесът на извличане на общи заключения от данните, получени в експеримента от логически операции: анализ, синтез, индукция, дедукция и т.н. Колкото по-задълбочено и многостранно се анализират данните, толкова по-ценни обобщаващи заключения могат да се направят от експерименталните факти. Следователно най-важното значение на етапа на обобщаване се отдава на обработката на първичните данни от педагогическите наблюдения и измервания. Вторичните данни вече са първото обобщение; анализът, оценката и разбирането им позволяват да се установят връзки между въздействията, проведени в експеримента, и постигнатите резултати. Формирани са изводи и препоръки за практиката. На обобщаващия етап се достига до „втория момент на истината“.

А) Алгоритъм за сумиране на резултатите от експеримента.

Разнообразието от експериментални материали налага подреденост и системност при анализирането им. Можем да препоръчаме следния общ алгоритъм за обсъждане и интерпретиране на получените данни.

Първа стъпка. Разпределение и съпоставка на получените данни с планирания модел на експеримента; установяване на кореспонденцията между тях.

Съставяне на спомагателни схеми:

а) цели, задачи, хипотези - прогноза за тяхното изпълнение;

б) данни за първоначалното състояние, данни за междинните и крайните състояния на обекти;

в) планирани програми за обработка - наличие на материали за тях;

г) допълнителни данни (за въздействия, условия) - бележки.

Оценка на наличния материал в сравнение с целите и задачите, подготовката му за по-нататъшна обработка.

Втора стъпка. Обработка на първична информация по зададени програми: класификация, групиране, преобразуване на качествени данни в количествени, получаване на вторични данни чрез изчисляване на статистически характеристики на обекти.

Трета стъпка. Представяне на получените вторични данни в различни форми (таблици, диаграми, графики). Обсъждане на възможното им тълкуване.

Четвърта стъпка. Установяване на причинно-следствени връзки между наличните данни с помощта на горния метод.

Определяне на достоверността на установените прилики и разлики в резултатите.

Пета стъпка. Определяне на валидността на предложените хипотези. Формулиране на заключения. Подборът сред тях на частни и общи, нови по отношение на познатата наука и практика, и такива, които само изясняват, допълват познатото.

Анализ на изпълнението на целите и задачите на експеримента (нерешените проблеми са подчертани отделно, проблемите са формулирани за по-нататъшно изследване).

Шеста стъпка. Регистриране на резултатите: съставяне и писане на доклад за експеримента, разработване на препоръки за практика.

Б) Етап на изпълнение.

Не всички изводи и препоръки могат да бъдат приложени в практиката дори на едно училище. На първо място, те трябва да са съвместими с образователния процес в цялата му сложност: според характеристиките на учители, ученици, класове, материални възможности и т.н.

Прилагането изисква лежерна, ненатрапчива форма на работа, изисква първоначално предизвикване на интерес, мотивиране на учителите. Тази цел се обслужва от семинари за обмяна на опит, открити класове, групови дискусии.

Значителни трудности при изпълнението са създаването на определени материални условия: учебни материали, визуални средства, TCO.

V. Функционална структура на педагогическия експеримент.

Масовото педагогическо търсене и експериментиране, както вече беше подчертано, е творческо, инициативно, а не задължително. Но въпреки наличието на цял пакет документи за експериментална работа в училищата и други институции на народното образование, даващи право на учители и образователни институции да работят в експериментален режим, механизмът за възпрепятстване на педагогическите инициативи все още е в сила. Управленските и методически служби все още не смятат функциите, свързани с експериментирането, за свое ежедневно задължение; при подготовката и провеждането на експеримента не е необходима отговорност, няма планирана организация на експерименталната работа и не е създадена система за обсъждане и разпространение на резултатите от експеримента. Връзката между творчески работещите учители и училищата с учени и институции е слаба.

участници в експеримента. Педагогическият експеримент, като правило, изисква сътрудничество и координация на усилията на много специалисти и има колективен характер; в него освен изпълнителя участват редица длъжностни лица, които изпълняват различни функции.

Експериментаторът упражнява педагогическо въздействие, организира учебния процес в правилната посока, следи промените в знанията и уменията на учениците. В зависимост от мащаба (нивото) на експеримента, изпълнителите могат да бъдат: учители, възпитатели, ръководители на МО, училищни психолози, училищна администрация, служители на управленско и методическо ниво, учени. При големи експерименти се включва екип от изпълнители, които извършват локални експерименти в отделни зони.

Ръководителят на експеримента изпълнява научно-консултативни и отчасти организационно-методически функции. Често той е главният експерт по резултатите от експеримента и съавтор на заключенията и препоръките. Ръководителите на експеримента се избират измежду висшите методически, управленски или научни работници. За вътрешноучилищни експерименти това могат да бъдат учители със звание старши учител, учител-методист, заслужил учител, ръководители на МО, училищна администрация.

Административно-управленските работници, които са пряко отговорни за частта от педагогическия процес, в която се провежда експериментът, отговарят за резултатите от него. Факт е, че при провеждането на педагогически експеримент се налага условието за положително въздействие върху учениците. Каквото и да е съдържанието на експеримента, ЗУН и нивото на възпитание на учениците не трябва да пада под изискванията на програмата. Рискът от некомпетентни действия трябва да бъде сведен до минимум, дори изключен (например разпределяне на резерв от време за компенсиране на провал). Това се постига чрез участие в експеримента на администрацията и управленския апарат с функциите на поетапен анализ, контрол и оценка на експеримента. В допълнение към тези функции училищната администрация и ръководният персонал трябва да организират необходимите условия, да осигурят методическо оборудване и материални средства за експеримента.

Творческа група. Често за разработване на трудни въпроси възниква (се създава) екип от експериментатори - творческа проблемна група (лаборатория). За разлика от методическите асоциации, които се характеризират с постоянен състав на участниците, където основата на общността е преподаваният предмет, а възрастта, трудовият опит, наличието или отсъствието на симпатия, творческата индивидуалност, характерът на човек не се вземат предвид сметка, основата за формирането на творчески микрогрупи и 3-5 души е преди всичко психологическата съвместимост, взаимната симпатия, личното приятелство.

Приложение и разрешение за експериментиране. Заявлението за експеримента трябва да съдържа основните идеи на експеримента, очаквания обхват и резултати, списък на планираните участници, необходимостта от средства и организацията на необходимите условия.

Авторът на инициативата подава заявление до органа, съответстващ на нивото и мащаба на експеримента. Съгласно заповедта на Министерството на образованието на RSFSR № 186 (1987 г.) експериментите, извършени от учители на вътрешноучилищно ниво, се разглеждат и разрешават от педагогическия или обществения съвет на училището.

Общоучилищните и междуучилищните експерименти се одобряват от областните отдели (съвети) на народното образование в координация с Института за усъвършенстване на учителите.

Педагогическите иновации в областен мащаб, както и експериментите, провеждани в образователни институции от изследователски институти, педагогически образователни институции, се разглеждат в IUU и се одобряват в регионалната UNO.

При разглеждане на заявление за опитен обект трябва да се ръководи от „Правилника за експерименталния педагогически обект в системата на народната просвета“.

Обобщаване на експерименталната работа. Изводите, получени в местни експерименти от изследователи или творчески групи, изискват широка открита масова дискусия, социална и педагогическа експертиза. Едва след този етап те могат да се считат за достатъчно обективни и доказателствени.

На практика се разработва следната система за ежегодно обобщаване на резултатите от проучвателната експериментална работа в региона.

Резултатите от вътрешноучилищните експерименти се доказват и обсъждат през учебната година в методически асоциации, педагогически и обществени съвети на училищата. Основните заключения и резултати (както положителни, така и отрицателни) се съобщават накратко на областните методически служби.

Областният методически кабинет организира публично обсъждане на резултатите от вътрешноучилищните, както и резултатите от общоучилищни и междуучилищни експерименти в областта на ниво областни събития (конференции, педагогически четения, кръгли маси и др. ). RMC събира информация за всички експерименти, създава файл с експерименти с проследяване на техните резултати. Най-важните изводи и обобщения, най-добри изпълнителиса номинирани за регионалната конференция в края на учебната година, провеждана от областния ИУ.

В заключение подчертаваме, че социално-педагогическото творчество на учителите и училищата трябва да стане един от приоритетите в системата на народното образование. При оценката на работата на учителя на едно от първите места трябва да се постави провеждането на експериментална работа. Сертифицирането за званието „старши учител“ и по-високо трябва задължително да предполага участие в експериментална работа. (В момента се обсъжда предложение за въвеждане на отделно звание „преподавател-изследовател”). Регионалният бюджет трябва да отдели средства за развитие на системата: разработване на ново съдържание на образованието, създаване на експериментални обекти, насърчаване на учители-изследователи.

Използвани книги.

Batishchev G.I. Педагогически експеримент // Sov. Педагогика – 1990г.

Скаткин MN Методология и методи на педагогически изследвания. М., 1986,

Експериментирайте. TSB. 3-то изд. ст. 30

Г. К. Селевко, А. В. Басов Ново педагогическо мислене: педагогическо търсене и експеримент, Ярославъл 1991 г.

Педагогически експеримент- това е научно поставен опит за трансформиране на педагогическия процес в точно взети под внимание условия. За разлика от методите, които регистрират само съществуващото, експериментът в педагогиката има творчески характер. Експериментално, например, нови техники, методи, форми и системи на обучение и възпитателна дейност си проправят път в практиката.

Педагогически експеримент – това е специално организиран педагогически опит. Изследователят се "въвежда" в хода на педагогическия процес, променя го, създавайки специални условия. За ученика-изследовател мини-експериментите са най-приемливи. Това може да бъде например създаването на такива ситуации, когато ученикът е принуден да покаже отношението си към своите другари, към възложената задача, когато е поставен в ситуация на интелектуален или морален избор и др. В процеса на подготовка и провеждане на педагогически експеримент изследователят е изправен пред две задачи. Първият е диагностика и фиксиране на резултатите от експерименталната работа, вторият е отчитане на възпитателното въздействие на самия експеримент. При планирането на педагогически експеримент трябва ясно да се формулират неговите цели и задачи, да се определят условията и времето за провеждане, да се вземе предвид първоначалното ниво на възпитание и обучение на учениците, структурата на техните междуличностни отношения. Педагогическият експеримент трябва да бъде насочен не само към изучаване на някои явления и ситуации, но и към решаване на педагогически проблеми и задачи.

Педагогическият експеримент може да обхваща група от няколко души, клас, ученическа група, работен екип, училище или няколко училища. Провеждат се и много широки регионални експерименти. Изследването може да бъде дългосрочно или краткосрочно в зависимост от темата и целта.

Решаващата роля в експеримента принадлежи на научна хипотеза. Изследването на хипотеза е форма на преход от наблюдение на явления към откриване на законите на тяхното развитие.

Надеждността на експерименталните заключения пряко зависи от спазването на експерименталните условия.

В зависимост от целта, преследвана от експеримента, има:

1) констатиращ експеримент, в които се изучават съществуващи педагогически явления;

2) експеримент за проверкапри проверка
хипотеза, създадена в процеса на разбиране на проблема;

3) творчески, трансформиращ, формиращ експеримент, в процеса на което се конструират нови педагогически явления.

Според мястото на провеждане се разграничават естествен и лабораторен педагогически експеримент.

естествен експерименте научно организиран опит за проверка на предложената хипотеза, без да се нарушава образователния процес. Обект на естествен експеримент най-често са планове и програми, учебници и учебни ръководства, техники и методи на обучение и възпитание, форми на учебния процес.

Лабораторен експериментсе използва, когато е необходимо да се провери конкретен въпрос или ако, за да се получат необходимите данни, е необходимо да се осигури особено внимателно наблюдение на обекта, докато експериментът се прехвърля в специални условия на изследване.

Какво е педагогическо тестване?

Тестване- това е целенасочено, идентично изследване за всички субекти, проведено при строго контролирани условия, което дава възможност за обективно измерване на изследваните характеристики на педагогическия процес. Тестването се различава от другите методи за изследване по точност, простота, достъпност и възможност за автоматизация.

Тестване- метод за целенасочено изследване на субекти въз основа на психологически и педагогически тестове.

Ако говорим за чисто педагогически аспекти на тестването, трябва да посочим на първо място използването на тестове за ефективност. Широко прилаган тестове за елементарни умениякато четене, писане, протозои аритметични операции, както и различни тестове за диагностика на нивото на обучение - идентифициране на степента на усвояване на знания, умения по всички учебни дисциплини.

Последен тестсъдържа голям брой въпроси и се предлага след изучаване на голям раздел от учебната програма.

Има два вида тестове: скорост и мощност. При тестовете за скорост субектът обикновено няма достатъчно време, за да отговори на всички въпроси; според тестовете за мощност всеки има такава възможност.

1

За да се разпространи и обобщи педагогическият опит, статията разглежда уместността, теоретична основаи методика за провеждане и прилагане в образователни дейностипедагогически експеримент в катедрата по BP ACS на клона на Всеруския научен център на ВВС "VVA" в град Челябинск. Проведеният педагогически експеримент включваше три етапа: търсещо-констатиращ, формиращ и контролно-оценъчен. Целта на първия етап беше да се проследи дейността на учителите и учениците в учебния процес, както и в хода на текущия и междинния контрол. Вторият етап от проведения педагогически експеримент се характеризира с изследване на проблема за контрол на нивото на знания, умения и способности на кадетите. Задачите на третия етап бяха насочени към разработване на критерии за оценка на уменията и способностите на кадетите, разработване на нов набор от учебна и методическа документация и създаване на материална база за провеждане на междинен контрол, както и практическото прилагане на подобрена методология за междинен контрол. В резултат на педагогическия експеримент беше установено, че е възможно да се направят промени в методологията за полагане на изпити (тестове) по дисциплината ACS, без да се дава време на студентите да се подготвят за практически въпрос. Тези промени са уместни във връзка с по-нататъшното увеличаване на броя на групите за обучение и броя на кадетите в тях и недостатъчното окомплектоване на факултета и появата на възможност за намаляване на натоварването на факултета.

педагогически експеримент

техника

проблемни въпроси

студенти

учебен процес

педагогически опит

изисквания към специалист

1. Василкова Ю.В. Социален учител: педагогически опит и методи на работа: учебник за студенти от висши учебни заведения. 3-то изд. М.: "Академия", 2009. 208 с.

2. Соснин E.A., Poizner B.N. Методика на експеримента: учебник. надбавка. М.: Информ-М, 2017. 162 с.

3. Podlasy I.P. Педагогика: учебник. 2-ро изд., доп. Москва: Юрайт, 2011. 574 с.

4. Коржунов А.В., Попков В.А. Научни изследвания в педагогиката: Теория, методология, практика: Учебник за ВУЗ. М.: Академичен проект, 2008. 287 с.

5. Самойлова М.В. Условия за организиране на експериментални изследвания в педагогиката // Педагогически експеримент: подходи и проблеми. 2017. № 3. С.39-44.

Цел на изследването:да обобщи опита от провеждането на текущо и междинно сертифициране на кадети и офицери от курсове за допълнително професионално обучение по дисциплини от 23-ти отдел на BP ACS (бойно използване на автоматизирани системи за управление) с цел по-нататъшното му внедряване в образователната дейност на университета .

Цели на изследването: 1. Извършете анализ на научната литература, за да идентифицирате концептуалния апарат и да класифицирате различни видове педагогически експерименти. 2. Да се ​​идентифицират характеристиките на методологията за провеждане на педагогически експеримент и въвеждане на резултатите от него в образователната дейност. 3. Подгответе материал за публикуване в научно списание.

Надеждността на получените резултати се доказва от анализа на данните, получени в резултат на педагогически експеримент през 2016-2017 учебна година от научни и педагогически работници от 23-ти отдел на BP ACS на клона на военното образование и научен център на ВВС "Военновъздушна академия" в град Челябинск.

Нуждата от въоръжените сили Руска федерациявисоката професионална компетентност на специалистите доведе до промяна в поколенията на федералните държавни образователни стандарти за висше професионално образование. Висшите военни учебни заведения са длъжни стриктно да спазват изискванията за изпълнение на основните образователни програми, както и своевременно да коригират методиката за тяхното изпълнение.

От прехода към държавните стандарти от следващо поколение в армията образователни институциидоста инертен (клонът на VUNC VVS "VVA" в Челябинск все още прилага държавния стандарт от трето поколение и преходът към стандарта 3 ++ ще бъде извършен приблизително през 2019 г.), отделите - центрове за методическа работа на висшите военни учебни заведения имат възможност да разработят, подберат, тестват и внедрят най-много ефективни методипровеждане на педагогическа и възпитателна дейност.

Най-продуктивният метод на педагогическо изследване е педагогическият експеримент. Думата "експеримент" идва от латински. experimentum - опит, опит, тест. Съществуват много дефиниции на понятието „педагогически експеримент“, дадени от учени в областта на педагогиката.

Педагогическият експеримент е метод на познание, с помощта на който се изучават педагогически явления, факти, опит (Ю. В. Василкова).

Педагогическият експеримент е специална организация на педагогическата дейност на учители и ученици с цел проверка и обосновка на предварително разработени теоретични предположения или хипотези (E.A. Sosnin).

Педагогическият експеримент е научно организиран опит за трансформиране на педагогическия процес в точно взети под внимание условия (I.P. Podlasy).

Педагогическият експеримент е активна намеса на изследовател в педагогическия феномен, който изучава, за да открие модели и да промени съществуващата практика (А. В. Коржунов).

По този начин много тълкувания, които характеризират понятието "педагогически експеримент", определят единодушието на авторите, тъй като във всички има една идея, че педагогическият експеримент е научно обоснована и логически изградена организация на образователни дейности, чиято цел е да търсене на нови педагогически подходи за познание, потвърждение (опровержение), представени за проверка на научни хипотези.

Изхождайки от това, ние определяме, че педагогическият експеримент е научно организиран опит за промяна на образователни дейности, насочен към създаване на точно взети предвид условия за потвърждаване (опровергаване) на научната хипотеза на изследователя. Експериментално в практиката се поставя началото на нови техники, методи, форми, системи на обучение и възпитателни дейности. Експериментаторът (научно-педагогически работник) променя хода на процеса на обучение и възпитание, използвайки педагогически условия. Научните и педагогическите работници могат да провеждат фрагментарни експерименти в допълнение към пълномащабните. В процеса на подготовка и провеждане на педагогически експеримент учителят е изправен пред две задачи: първата е да оцени състоянието и да фиксира резултатите в експерименталните групи, втората е да отчете педагогическото или възпитателното положително (отрицателно) въздействие на самия експеримент. При планирането на педагогически експеримент е необходимо ясно да се формулират целите и задачите, да се определят педагогическите условия за провеждане и време, да се вземе предвид началното ниво на проблема, образованието и обучението на учениците, структурата на техните междуличностни отношения. Педагогическият експеримент винаги трябва да бъде насочен не само към изучаване на теоретични, но и към решаване на реални педагогически проблеми и задачи. Формализмът е категорично неприемлив.

Доминираща роля в експеримента играе научна хипотеза. Нейното изследване е форма на преход от наблюдението на феномена към познаването на вътрешния му механизъм на съществуване.

Надеждността на заключенията, получени в резултат на експеримента, е в пряка зависимост от спазването на условията за неговото провеждане.

Ние класифицираме съществуващите педагогически експерименти.

Според целта, преследвана от експеримента, могат да се разграничат следните видове:

установяване- това е експеримент, по време на който се разглеждат педагогически въпроси от теоретичен и практически характер, от реалния живот. Този етап от експеримента се провежда, като правило, в началото на изследването и неговата задача е да идентифицира положителните и отрицателните аспекти на изучавания въпрос (проблем);

изясняване (проверка)- това е експеримент, по време на който се тества предложената хипотеза, разработена в процеса на разбиране на проблемите на разглеждания въпрос;

творчески и трансформираще експеримент, в който нови педагогически технологии(например въвеждат се нови форми и методи на обучение (възпитание), иновативни образователни програми, учебни програми и др.). Ако резултатите от изследването са ефективни и изложената хипотеза се потвърди, тогава от тези резултати се правят необходимите заключения и те се подлагат на допълнителен научен и теоретичен анализ.

На практика изброените видове (етапи) педагогически експерименти се използват заедно и те, като правило, представляват обща взаимосвързана, последователна парадигма (модел) на изследване.

В зависимост от местоположението могат да се разграничат естествени и лабораторни експерименти.

Първият (естествен) се провежда в съществуващи условия - под формата на редовни часове по график, включително факултативни. Същността му се състои в това, че експериментаторът-новатор, анализирайки педагогически ситуации, се опитва да ги създаде по такъв начин, че да не излизат извън нормалния ход на образователния процес и в този смисъл да имат естествен характер. Обект на натурален експеримент най-често са учебни планове, примерни основни образователни програми, учебници и учебни помагала, методи и форми на обучение и възпитание и подходи към тях.

За потвърждаване или опровергаване на хипотезата в научните изследвания се провежда и лабораторен експеримент. Рядко се използва в образователни изследвания. Същността на лабораторния експеримент се състои в това, че той включва създаването изкуствени условияза да се намали влиянието на много неконтролируеми фактори, различни обективни и субективни причини до нула.

Типичен пример за лабораторен експеримент, използван предимно в дидактиката, е експерименталното обучение на субект на образователния процес или малка група кадети в съответствие със специално разработена методика. В хода на лабораторен експеримент, на който обръщам внимание, изследваният проблем се проследява доста ясно, възможно е да се обхванат всички измервания, да се използва комплексът технически средстваи специално оборудване. Изследователят обаче трябва да разбере, че лабораторният експеримент опростява педагогическата реалност поради факта, че се провежда в "стерилни" условия. Именно изкуствеността на експерименталната ситуация е основният недостатък на лабораторния експеримент. Поради това е необходимо резултатите от него да се тълкуват с достатъчна предпазливост. Следователно определени резултати (модели) трябва да бъдат приложени в онези реални ситуации, на които искаме да повлияем. Това става чрез многократни тотални проверки с естествен педагогически експеримент или други изследователски методи.

От момента на създаването си катедрата за бойно приложение на автоматизирани системи за управление на клона на VUNC VVS "VVA" в Челябинск провежда педагогически експерименти по актуални въпроси, свързани с методиката за провеждане на различни педагогически дейности на възпитателната работа, и внедряване на техните положителни резултати в образователната дейност.

След реформата на въоръжените сили на Руската федерация военните университети започнаха ежегодно да набират максималния възможен брой кадети, за да компенсират текущия недостиг на щатни първични офицерски длъжности. Във филиала на курсовете за обучение са формирани учебни групи от кадети до 32 души, включително чуждестранни военнослужещи от държавите, които са членки на Организацията на Договора за колективна сигурност. Катедрата извършва професионална преквалификация на офицери по програмите за допълнително професионално образование (ДПО). Числеността на учебна група № 8420 (обучаваща военни специалисти за извършване на нов вид професионална дейност в областта на бойното управление и управление на авиацията от командни пунктове) достига 47 души от набор до набор.

Определена роля за подобряване на качеството на обучението на курсанти и слушатели играе подобряването на формите и методите за провеждане на междинно сертифициране (изпити и тестове с оценка). Една от възможните посоки за усъвършенстване на методологията за провеждане на междинно сертифициране е да се вземат предвид всички изисквания за нивото на знания на кадетите по всеки конкретен въпрос на програмата, определени във Федералните държавни образователни стандарти и изискванията за квалификация на завършилия.

И при провеждане на междинно сертифициране по дисциплината „Автоматизирани системи за управление“ (ACS) за кадети и „Автоматизирани системи за управление и насочване“ (ACS и N) за служители на допълнително професионално образование (APE), учителите се сблъскаха с проблема с недостига на време. Наложи се да прекъсна изпита и теста с оценка в 14.00 часа и да го завърша следобед, нарушавайки установения дневен режим. Изпитният билет се състои от два теоретични въпроса за проверка на знанията и практически въпрос за проверка на уменията. Изпитът се полага от двама учители. Време за подготовка за отговор съгласно местния акт на клона "Текущо наблюдение на напредъка и междинно сертифициране на студенти във филиала на VUNC VVS" VVA "в Челябинск (Работна инструкция SO 2.052.01-RI)" всеки изпитван е дадени най-малко 30 минути, като времето, определено за отговор на билета, не трябва да надвишава 30 минути, практическата част на билета се извършва на автоматизираната система за управление ACS "Postscriptum", където от момента, в който студентът заема работното място, проверява неговото изпълнение и доклад за готовност за работа до завършване на автоматизирания контролен цикъл, най-малко 25 минути.

Ето защо, за да се идентифицират и разработят нови възможности за организационни и методически препоръки за полагане на изпит и кредит с оценка съответно на кадети и студенти по дисциплината ACS (ACS и N), беше решено да се проведе педагогически експеримент .

Целите на педагогическия експеримент бяха:

• определяне на ефективността на действащата методика за оценка на формираните компетентности (знания, умения, умения (КАС)) през периода на междинна сертификация по дисциплината автоматизирани системи за управление;
• разработване на методология за мониторинг на ZUN през периода на междинно сертифициране по учебната дисциплина ACS, което позволява да се повиши обективността на мониторинга на усвояването от кадетите учебен материал, особено на нивата да знае и да може;
• експериментална проверка на ефективността на разработената методика за мониторинг на ЗУН.

Експериментът се проведе на три етапа (през 2016-2017 г. в дисциплината ACS (ACS и N)).

През първия етап се наблюдава дейността на учители и ученици по време на учебния процес, текущ и междинен контрол. На този етап беше извършено търсене на най-ефективните форми на обучение и контрол на ZUN на кадетите.

В резултат на проучвателно-констатиращия етап на експеримента стигнахме до извода, че преподавателите по учебната дисциплина ОКС имат натрупан богат опит в организирането на занятия и провеждането на мониторингови дейности. Въпреки това имаше нужда от създаване на по-модерна система за наблюдение на нивото на ZUN на кадетите по време на периода на междинно сертифициране.

Резултатът от първия етап беше обосноваването на теоретичната основа на педагогическия експеримент.

Вторият етап се характеризира с изследване на проблема за контрол на нивото на ZUN на кадетите (професионалните компетенции се формират от нивата на знаят, могат, притежават). Този етап от експеримента е формиращ. И завърши с разработване на ситуационна задача в условията на липса на време за междинна сертификация по дисциплината ACS за проверка на ЗУН.

Третият етап беше насочен към разработване на критерии за оценка на уменията и способностите на кадетите, разработване на нов набор от учебно-методическа документация и създаване на материална база за провеждане на междинен контрол, както и практическо прилагане на подобрена методика за междинен контрол. Този етап се нарича етап на контрол и оценка.

В хода на изпълнение на практически задачи за проверка на практическите умения на курсанти 421-424 от учебната група и офицери, обучаващи се по програма APE, беше установено, че курсантите и студентите могат да изпълняват практически задачи без допълнително обучение, което го направи възможност за проверка на практическите умения на обучаемите в рамките на определеното време (6 часа тренировки по график на учебна група).

В резултат на педагогическия експеримент беше надеждно установено, че е възможно, ако е необходимо, да се направи промяна в методиката за полагане на изпита по дисциплината ACS (ACS и N), без да се даде време на студентите да се подготвят за практическа въпрос. Това е уместно във връзка с по-нататъшното увеличаване на броя на групите за обучение и броя на кадетите в тях и недостатъчното обезпечаване на научни и педагогически работници (STP) и появата на възможност за намаляване на натоварването на STP.

Въз основа на резултатите от експеримента може да се направи следното заключение:

• слушателите и кадетите са готови да изпълняват практически задачи по новата методика;
• съществуващата методика за провеждане на практически занятия с обучаемите е ефективна;
• Разработени са учебни материали за практическо обучение по дисциплината автоматизирани системи за управление;
• въз основа на резултатите от педагогически експеримент е възможно да се промени съществуващата методика за полагане на изпит по дисциплина.

Резултатите от работата показаха, че съществуващият метод за получаване на тест с оценка (ZSS) и изпит е ефективен, но при недостиг на време за явяване на ZSS и изпит може да бъде променен, намалявайки времето за подготовка ученик за отговор до 20 минути.

Заключение

1. Анализ на литературни източници Ю.В. Восилкова, Е.А. Соснина, И.Ф. Podlasy, M.N. Скаткина, И.П. Харламова, В.А. Попкова и други позволиха да се идентифицира концептуалният апарат на определението за "педагогически експеримент" и класификацията на видовете педагогически експерименти;
2. Въз основа на резултатите от проведения педагогически експеримент бяха идентифицирани и разработени нови организационни и методически препоръки за полагане на изпит и кредит с оценка съответно на курсанти и студенти по дисциплината ACS (ACS и N). Проведеният педагогически експеримент установи следното: контролни групи № 421, 422 се подготвят за изпита по утвърдената методика в продължение на 30 минути (10 минути за един теоретичен въпрос, 10 минути за втори теоретичен въпрос и 10 минути за практически въпрос). ). Експериментални групи № 423, 424, 8420 се подготвяха по 20 минути (два теоретични въпроса по 10 минути). Не беше отделено време за подготовка на практическия въпрос. Резултатите от изпита показаха, че средният резултат в контролните групи е 4,35, а в експерименталните – 4,32. Няма значителни разлики в нивото на формиране на практически умения. Това показва силата и качеството на формирането на умения и способности в практическите занятия по дисциплината ACS (ACS и N) (Кадетите и студентите без подготовка за практическия въпрос на изпитния билет успяха да покажат правилните практически действия на високо ниво, което даде възможност да се промени, ако е необходимо, методологията за получаване на ZSO и изпит).
3. Въз основа на резултатите от педагогическия експеримент е подготвен материал за публикуване в научно списание

Библиографска връзка

Олховски Д.В., Лоскутов А.А. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЕКСПЕРИМЕНТ: МЕТОДИКА ЗА ИЗВЪРШВАНЕ И ВЪВЕЖДАНЕ В ОБРАЗОВАТЕЛНИТЕ ДЕЙНОСТИ // Съвременни проблеми на науката и образованието. - 2018. - № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28153 (дата на достъп: 03/10/2020). Предлагаме на Вашето внимание списанията, издавани от издателство "Естествонаучна академия"

Педагогическият експеримент е метод на изследване, при който има активно въздействие върху педагогическите явления чрез създаване на нови условия, които съответстват на целта на изследването.

Педагогическият експеримент е специално (в съответствие с целите на изследването) проектиран и реализиран педагогически процес, който включва принципно нови елементи и е организиран по такъв начин, че да позволява да се видят по-дълбоко от обикновено връзките между неговите различни аспекти и точно отчитат резултатите от направените промени.

В широк смисъл обектът на педагогическия експеримент е целият педагогически процес с неговите условия, свързани с организирането на специални въздействия, произтичащи от съзнателни и целенасочени дейности в процеса на обучение и възпитание.

Педагогическият експеримент трябва да се разглежда като уникален набор от методи, който осигурява убедително потвърждение на хипотезата, обоснована в началото на изследването. Следователно педагогическият експеримент трябва да се основава на целия арсенал от методи, които прилагат експериментални научни изследвания (разговор, анкетиране, различни видове наблюдения, анкети, масови изследвания и др.). Всеки от методите, в съответствие с изследователската задача, води до натрупване на конкретен фактически материал, който осигурява прехода от наблюдение към задълбочено познаване на същността на явленията и разработване на практически препоръки. В същото време експериментът дава възможност по-задълбочено от другите методи да се тества ефективността на педагогическите иновации.

Предметът на изучаване на педагогиката като наука са моделите на възпитание, обучение и образование, които осигуряват предаването на социално-историческия опит от едно поколение на друго. Тези закономерности се реализират само когато станат известни формата, посоката и силата на факторите, действащи върху крайния резултат от образованието и обучението. При решаването на тези проблеми важна роля играе педагогическият експеримент. Подготовката и развитието на експеримента изискват преди всичко осъзнаване на неговите цели и място в общия ход на изследването, формулиране на хипотеза, от позицията на която след това се провежда научно изследване.

Педагогическият експеримент най-често се провежда в условията на реален образователен процес, в позната за учениците среда. Доказателството за правилността на установените от изследователя зависимости е, както знаете, практиката на обучение и възпитание.

Значението на педагогическия експеримент в изследването се обяснява с факта, че той осигурява установяването на връзки между различни елементи и компоненти на предмета на обучение, води до натрупване на данни, които след това се анализират с помощта на теоретични методи на познание.

Основното условие за успешното прилагане на експерименталния метод е принципната възможност за активна, преобразуваща дейност на изследователя с изучавания обект.

Идеята на експеримента, планът за неговото провеждане и интерпретацията на резултатите до голяма степен зависят от развитието на педагогическата теория, която трябва да даде научно обяснение на тестваните явления в термините и концепциите на предварително изследваните процеси на обучение и възпитание. Във връзка с предишните знания експериментът има двойно значение: критериално (тестващо) и евристично (попълва съществуващите знания поради резултатите от тестването на хипотезата).

За успешното провеждане на цялостен педагогически експеримент е особено важно единството на възгледите и действията на експериментаторите, които изучават усвояването на различни образователни предмети, общото разбиране на съдържанието на образованието.

Препоръчително е да се проведе педагогически експеримент при въвеждане на ново съдържание на образованието, при изучаване на ефективността на определени методи и техники на обучение и възпитание, използваните средства, ново оборудване, търсене на ефективни методи за формиране на основите на професионалните умения, методи за контрол и самоконтрол върху правилното изпълнение на трудовите операции, при определяне на физиологични и психологически показатели на трудовия процес и др.

Педагогическият експеримент решава емпирични познавателни задачи, състоящи се в идентифициране, внимателно изучаване и точно описание на информация за изследваните обекти. В процеса на експеримента като специален метод на познание, изследователят съзнателно се намесва в поведението на обекта, който се изучава, за което той, използвайки различни средства за познание, създава нови условия или ги променя, за да идентифицира свойства, характеристики, зависимости и други характеристики на обектите.

педагогическият експеримент може да включва такива методи на емпирично изследване като наблюдение и измерване, които имат редица общи характеристики, а именно:

Те участват в изучаването на обекти, които вече са идентифицирани и включени в научни изследвания (например установени научни концепции, умения и способности, съдържащи се в предмета) или за идентифициране и фиксиране на нови фактори (например концепции, които се препоръчват за междудисциплинарни връзки са въвежда се за първи път);

Те задължително включват определени практически операции както с изучавания обект, така и със средствата за познание (като примери може да се назове анализът на урок по строго определена програма, която взема предвид специфични задачиизследвания; провеждане на занятия с ученици по експеримент методическа разработка; тестови работипроведено за анализ на знанията на учениците по темата, изучавана с помощта на това развитие и др.);

Резултатите от експеримента, наблюденията и измерванията се въвеждат в научните изследвания под формата на описание на разкритите факти, което дава възможност за точно записване на получените характеристики, състояния, връзки, промени в обекта или явлението, което се изследва.

Експериментът, подобно на наблюдението, трябва да бъде отговорът на някакъв въпрос. Но в експеримента, в сравнение с наблюдението, целият процес на изследване е много по-строг и точен.Особена роля играят обективните критерии за оценка на явленията.

Големите предимства на експеримента в сравнение с наблюдението са уместно описани от I.P. Павлов, който отбелязва, че наблюдението събира това, което природата предлага, а експериментът взема от природата това, което тя иска. Експериментът ви позволява да контролирате явленията по искане на изследователя.

В педагогическите изследвания естественият експеримент е най-често срещан. Провежда се в условията на обучение или възпитание, които са познати на обучавания, без да се нарушава естествения ход на учебния процес. Този експеримент съчетава метода на обективното наблюдение, което го прави естествен, и метода на лабораторния експеримент, който позволява целенасочено въздействие върху изследваното лице. По време на естествен експеримент субектите са заобиколени от познати (обикновени) хора и често не знаят какво е обектът на изследване. Това избягва страничния емоционален стрес и умишлените реакции. По този начин се постига изучаването на човек в природни условия в различни видове дейности (игра, учене, работа и др.), Което може да бъде придружено от разговор.

Педагогическият експеримент е вид естествен експеримент, тъй като има за цел да проведе обучение в естествени (т.е. за обикновени ученици или студенти) условия по специална програма.

Недостатъците на естествения експеримент включват трудността при отделяне на отделни елементи от холистична дейност и използването на методи за количествена обработка. Тези трудности обаче могат да бъдат преодолени при условие на задълбочен предварителен анализ на психическата реалност, разпределяне на единици за наблюдение и анализ, описание по време на изследване с помощта на снимка или филм на обективни показатели за проявата на тези елементи и разработване на процедура за тяхното фиксиране. В този случай тези трудности се преодоляват, а предимството на този вид експеримент повишава стойността на фактическия материал.

В педагогиката се среща главно четири вида експерименти.

1) установяване - определяне на изходните данни за по-нататъшно изследване (например първоначалното ниво на знания и умения на учениците в някой раздел от програмата). Данните от този тип експеримент се използват за организиране на следните видове експерименти;

2) обучение, при които обучението се провежда с въвеждането на нов фактор (нов материал, нови средства, методи на обучение) и се определя ефективността на тяхното прилагане;

3) контролиране, с помощта на които след определен период от време след експеримента за обучение се определя нивото на знания, умения и способности на учениците въз основа на материалите от експеримента за обучение;

4) сравнителен, в който в един клас (група) се работи върху един материал (метод), в друг клас (група) - върху друг материал (метод).

При първите три вида експеримент се наблюдава само една група ученици (студенти).

Педагогическият експеримент протича в три етапа:

1) констатиране, чиято цел е първоначалният контрол на знанията, уменията или способностите;

2) формиращ, чиято цел е педагогическо въздействие върху характеристика, която се изучава, или влияние върху тестваните от нов фактор;

3) контрол, чиято цел е да се определи ефективността на извършената формираща работа и окончателният контрол на знанията, уменията и способностите.

Този метод също така изисква предварителна представа за реалността, разработване на програма, разпределяне на изследователски единици, определяне на обективни показатели, наличие на методология за формираща работа. Анализът на резултатите от този метод трябва да се извършва с известна предпазливост, тъй като основният недостатък на психолого-педагогическия експеримент е, че той винаги ще даде положителен резултат, за разлика от широката педагогическа практика. Следователно както прилагането на този метод, така и интерпретацията на обобщението на резултатите от него трябва да се извършват, като се вземат предвид специфичните условия. Така че прякото участие на експериментатора във формиращата работа е неприемливо, тъй като е невъзможно да се изключи влиянието на неговите лични характеристики, статус в очите на децата върху резултатите от експерименталната работа. Тази работа трябва да се извършва от учители, които постоянно работят с деца. За по-голяма надеждност на резултатите от формиращата работа, тя трябва да се извърши в няколко групи и след това да се сравни с резултатите от няколко контролни групи, в които не е извършена формираща работа, както и между експериментални групи (коефициентът на корелация може да бъде приложен).

При лабораторен експеримент студентът/студентът (или някои студенти/студенти) е изолиран от останалата част от групата студент/студент, за да се гарантира, че резултатите от експеримента са точно записани.

Педагогическият експеримент може да бъде разделен на няколко разновидности. Ако вземем броя на учениците (студентите), обхванати от изследването, като основа за класификацията, тогава можем да различим:

1) индивидуални;

2) колективен.

Втората основа за класификация може да бъде продължителността на изследването. Ако в серията за установяване и контрол изследователят е ограничен до еднократно „отстраняване“ на доказателства, тогава този експеримент може да се припише на метода на „напречните сечения“. Ако изявлението се извършва постоянно в определен ритъм за дълго време, включително хода на формиращата работа, което позволява да се отделят нейните етапи, тяхната последователност във времето, тогава такава процедура може да се характеризира като „генетична " изследователски метод. Такива изследвания се наричат ​​​​"надлъжни" (от англ. Long - дълго, дълго). „Надлъжно“ се наричат ​​още дългосрочни наблюдения на едни и същи деца (понякога през целия живот).

Най-често срещаната форма на педагогически експеримент е сравнителният експеримент, методът на експериментални и контролни класове (групи), при който в един клас се въвежда нов фактор (експериментален фактор) в образователния процес, а в друг клас този фактор не е въведен или е въведен някакъв друг фактор.фактор.

В същото време е важно, с изключение на факторите, въведени от изследователя, други условия, които влияят върху резултатите от образователната работа, да са еднакви за тези и други класове (групи).

При сравнителен дидактически експеримент е необходимо:

1) изравняват условията на образователна работа (с изключение на експерименталния фактор) в експерименталните и контролните класове (групи);

2) с помощта на обективни методи за определяне на нивото (първоначалното ниво) на знанията, уменията и способностите на учениците (студентите) в двата класа (групи). Намерете съответната средна стойност на двата класа Pe и Pk;

3) да провежда образователна работа в експериментални класове с въвеждането на експериментален фактор и в контролни класове без него или с въвеждането на друг фактор;

4) отново определя нивото на знания, умения и способности на учениците (учениците) след края на експеримента (окончателни знания). Намерете средните показатели на класове (групи) Ke и Uk;

5) и в двата случая извадете от средния показател за крайни знания средния показател за първоначални знания (Ke - Pe = Където Kk - Pk = Dk). Разликите показват повишаване на знанията, уменията или способностите в експерименталните и контролните класове,

6) изчисляване на сравнителната ефективност на експерименталния фактор (където -Dk = D). Последният показва влиянието на нов фактор върху учебния процес или неговата ефективност в сравнение с друг фактор.

Ако учениците нямат никакви предварителни познания за изучаваното явление или тези знания са еднакви в контролните и експерименталните класове, тогава сравнителната ефективност на фактора може да се намери чрез изваждане от средния показател на крайното ниво на знания на експериментален клас средният показател на крайното ниво на контролния клас (Ke - Kk \u003d D, защото D \u003d Къде - Dk, и ако

Pe \u003d Pk, след това Къде \u003d Ke и Dk \u003d Kk).

Педагогическият експеримент, разбира се, се основава на логическите принципи за формулиране на научно заключение за причинно-следствените връзки. Тези принципи, наречени "методи", формулирани през XVIII век. Английският философ Дж.С. Мелница. Има пет от тях, но четири се използват в педагогиката: методът на подобието, методът на различието, комбинираният метод на подобието и различието и методът на съпътстващите промени. Нека се опитаме да илюстрираме приложението им в един педагогически експеримент.

FGOU VPO "Alt GPU"

Отдел на Института по педагогика и психология

ЕСЕ

дисциплина: "Съвременни проблеми на науката за образованието"

на тема: "Проблеми на доказателствения и научен характер на педагогическите експерименти"

Изпълнено:

Магистър 1-ва година,

група 2551d

Кондрашева Анастасия Юриевна

Проверено:

кандидат на педагогическите науки,

Доцент в катедрата по теория и

методи на начално обучение

Жарикова Людмила Ивановна

Барнаул, 2015 г

1. Въведение…………………………………………………………………… 3

2. Проблеми, цели, задачи на педагогическите експерименти………… 4

3. Заключение …………………………………………………………….. 9

Въведение

[Думата "експеримент" (от латински experimentum - "опит", "опит", "тест"). Има много дефиниции на понятието „педагогически експеримент“.

Педагогическият експеримент е метод на познание, с помощта на който се изучават педагогически явления, факти и опит. (М. Н. Скаткин).

Педагогическият експеримент е специална организация на педагогическата дейност на учители и ученици с цел проверка и обосновка на предварително разработени теоретични предположения или хипотези. (I.F. Харламов).

Педагогическият експеримент е научно инсцениран опит за трансформиране на педагогическия процес в точно съобразени условия. (I.P. Podlasy).

Педагогическият експеримент е активна намеса на изследовател в педагогическия феномен, който изучава, за да открие закономерности и да промени съществуващата практика. (Ю.З. Кушнер).

Всички тези определения на понятието "педагогически експеримент" имат право на съществуване, тъй като те утвърждават общата идея, че педагогическият експеримент е научно обоснована и добре обмислена система за организиране на педагогическия процес, насочена към откриване на нови педагогически знания. , тестване и обосноваване на предварително развити научни предположения, хипотези]1.

[Експеримент - най сложен изгледизследване, най-отнемащото време, но в същото време най-точното и полезно в познавателно отношение. Известни експериментални психолози П. Фрес и Ж. Пиаже пишат: „експериментален метод е форма на умствен подход, който има своя собствена логика и свои собствени технически изисквания. Той не толерира бързината, но вместо бавност и дори някаква тромавост, той дава радостта от увереността, може би частична, но окончателна. 1 .

1 Fress P., Piaget J. Експериментална психология. Проблем. 1. М., 1966. С. 155.

Невъзможно е да се направи без експеримент в науката и практиката, въпреки неговата сложност и трудоемкост, тъй като само в внимателно обмислен, правилно организиран и проведен експеримент могат да се получат най-убедителните резултати, особено тези, свързани с причинно-следствените връзки. . Но по пътя на подготовката и в процеса на провеждане на този експеримент има много проблеми и трудности, които трябва да бъдат преодолени.

2. Проблем, цели и задачи на педагогическите експерименти

Проблемът на експеримента се разбира като някакъв глобален проблем, който все още не е разрешен нито в науката, нито в практиката.

Целите на експеримента са онези междинни и крайни, научни и практически резултати, които трябва да бъдат постигнати в резултат на неговото провеждане. Разликата между проблема и целта на експеримента е, че постановката на проблема обикновено е обща, докато формулировките на целта са доста конкретни. Проблемът само показва някакъв неразрешим проблем, докато изявленията за целите съдържат резултатите, които трябва да бъдат получени в процеса на решаване на този проблем.

Крайните резултати от психологическия и педагогически експеримент могат да бъдат например промени, които настъпват в интелекта (когнитивните процеси), личността и междуличностните отношения на детето, ускоряване на психологическото и поведенческо развитие на децата, подобряване на качеството на образованието и възпитание, разширяване и задълбочаване на знанията, формиране на полезни за живота умения и способности и др. Целта на психолого-педагогическия експеримент може да бъде всичко, което поне в някаква степен допринася за усъвършенстване и подобряване на качеството на образователния процес. Един експеримент може да има няколко цели, някои от които междинни, а други крайни.

Крайната цел на експеримента по правило не се постига веднага, а чрез поредица от междинни етапи. Например ако крайна целе да се ускори развитието на учениците, тогава следното може да действа като междинни цели:

оценка на текущото ниво на психологическо развитие на учениците;

установяване на желаното крайно ниво на развитие на учениците;

идентифициране на средства, чрез които би било възможно да се ускори развитието на учениците;

разработване на методика за практическа, експериментална работа с деца с цел ускоряване на тяхното развитие;

изборът на психодиагностични методи, чрез които е възможно да се установи дали наистина е настъпило ускоряване на процеса на психологическо развитие.

Задачи за разлика от целите, те представляват съдържанието на всички последователни етапи на организиране и провеждане на изследването.

Да приемем, че експерименталният психолог си поставя крайната цел да ускори процеса на умствено развитие на децата в началните класове на училище. Имайки предвид необходимостта от провеждане на голяма предварителна обзорно-аналитична, теоретична и методологична работа, която трябва да бъде извършена преди да се пристъпи към разработването и изпълнението на експерименталната програма, ще се опитаме да определим възможните задачи на такова изследване:

1. Конкретизиране на проблема.

2. Проучване на свързаната литература и практика.

3. Изясняване на формулировката на изследователските хипотези.

4. Избор на методи за психодиагностика на процеса и резултатите от развитието.

5. Разработване на методика за формиращ експеримент, който ускорява процеса на психологическо развитие.

6. Разработване на план и програма за експеримента.

7. Провеждане на експеримент.

8. Обработка и анализ на резултатите от експеримента.

9. Формулиране на изводи и практически препоръки, произтичащи от експеримента.

За да бъде успешен експериментът, всички негови цели и задачи трябва да бъдат формулирани възможно най-ясно и точно. Ако това не бъде направено, тогава ще бъде трудно да се установи дали наистина крайната цел на експеримента е постигната напълно и дали са получени точно очакваните в началото резултати. Още на етапа на формулиране на междинните цели и задачи на експеримента може да се установи дали той може да даде необходимите резултати. ] 2.

Научен експеримент, провеждан като част от научно изследване, има за цел да получи за първи път един или друг педагогически ефект, съгласно теоретично формулирана хипотеза; в научните изследвания новото знание е целта на експеримента, действа като целева функция.

Когато се експериментира с технологията на сътрудничество и развитие, новите знания вече са средство за подобряване на педагогическия процес, изпълняват функцията на средство. Прилагайки идеите на педагогиката на сътрудничеството, учителят-практик има за цел да получи резултата, който не е могъл да получи преди. По същество експериментът тук е експериментална работа по прилагането на научни разпоредби или повторението на най-добрите практики. Но това повторение или въвеждане също трябва да се счита за експеримент (повтарящ се, възпроизвеждащ), особено след като е придружен от нови условия. За съжаление в тези най-чести случаи не са изпълнени всички критерии на строг научно-педагогически експеримент, което значително намалява достоверността на получените заключения.

Ако подредим всички срещани в практиката случаи според степента на изпълнение на критериите за научен експеримент, тогава получаваме поредица, на единия полюс на която са строго научните експерименти, а на другия – такива, в които нито един от критериите са изпълнени („да опитаме какво ще стане“). Всички експерименти между тези крайности са нестроги, така наречените „квазиексперименти“, при които не са осигурени достатъчно „чисти“ условия, няма подходящо ниво на индикатори за проследяване и т.н.

Задачата на изследователя (и методическите служби) е всеки експеримент да се доближи максимално до строго научно ниво.

Експериментът първо се ражда под формата на някаква идея, предположение, предположение за възможността за подобряване на съществуващата педагогическа практика. Често идеята на експеримента е, че учителят предлага нова комбинация от известни техники и методи, които трябва да доведат до определен желан резултат.В този случай експериментът е просто етап на изпълнение на идеите на педагогиката на сътрудничеството и разработване, проверка и адаптиране на методическите препоръки на иноваторите към конкретни социално-педагогически условия.

За други учители, методисти, ръководители идеите на педагогиката на сътрудничеството и развитието са отправна точка за творческо усъвършенстване, модернизиране на практиката. И накрая, идеята за експеримента може да се основава на собствените открития на автора и решенията на учителя.

Въпреки това една идея, предположение, идея, „колкото и да са добри, все още не определят резултата от експеримента. Сложните и трънливи пътища на практическо прилагане на замислените идеи водят до желания резултат.

Масовото педагогическо търсене и експериментиране, както вече беше подчертано, е творческо, инициативно, а не задължително. Но въпреки наличието на цял пакет документи за експериментална работа в училищата и други институции на народното образование, даващи право на учители и образователни институции да работят в експериментален режим, механизмът за възпрепятстване на педагогическите инициативи все още е в сила. Управленските и методически служби все още не смятат функциите, свързани с експериментирането, за свое ежедневно задължение; при подготовката и провеждането на експеримента не е необходима отговорност, няма планирана организация на експерименталната работа и не е създадена система за обсъждане и разпространение на резултатите от експеримента. Връзката между творчески работещите учители и училищата с учени и институции е слаба.

участници в експеримента. Педагогическият експеримент, като правило, изисква сътрудничество и координация на усилията на много специалисти и има колективен характер; в него освен изпълнителя участват редица длъжностни лица, които изпълняват различни функции.

Авторът на идеята за експеримент (педагогическа инициатива) най-често е прекият изпълнител-експериментатор. Той поема лъвския пай от усилията да превърне идеите в реалност, на практика.

Експериментаторът упражнява педагогическо въздействие, организира учебния процес в правилната посока, следи промените в знанията и уменията на учениците. В зависимост от мащаба (нивото) на експеримента, изпълнителите могат да бъдат: учители, възпитатели, ръководители на МО, училищни психолози, училищна администрация, служители на управленско и методическо ниво, учени. При големи експерименти се включва екип от изпълнители, които извършват локални експерименти в отделни зони.

Ръководителят на експеримента изпълнява научно-консултативни и отчасти организационно-методически функции. Често той е главният експерт по резултатите от експеримента и съавтор на заключенията и препоръките. Ръководителите на експеримента се избират измежду висшите методически, управленски или научни работници. За вътрешноучилищни експерименти това могат да бъдат учители със звание старши учител, учител-методист, заслужил учител, ръководители на МО, училищна администрация.

Административно-управленските работници, които са пряко отговорни за частта от педагогическия процес, в която се провежда експериментът, отговарят за резултатите от него. Факт е, че при провеждането на педагогически експеримент се налага условието за положително въздействие върху учениците. Каквото и да е съдържанието на експеримента, ЗУН и нивото на възпитание на учениците не трябва да пада под изискванията на програмата. Рискът от некомпетентни действия трябва да бъде сведен до минимум, дори изключен (например разпределяне на резерв от време за компенсиране на провал). Това се постига чрез участие в експеримента на администрацията и управленския апарат с функциите на поетапен анализ, контрол и оценка на експеримента. В допълнение към тези функции училищната администрация и ръководният персонал трябва да организират необходимите условия, да осигурят методическо оборудване и материални средства за експеримента.

Често се създава екип от експериментатори за разработване на трудни въпроси - творческа проблемна група. За разлика от методическите асоциации, които се характеризират с постоянен състав на участниците, където основата на общността е преподаваният предмет, а възрастта, трудовият опит, наличието или отсъствието на симпатия, творческата индивидуалност, характерът на човек не се вземат предвид сметка, основата за формирането на творчески микрогрупи и 3-5 души е преди всичко психологическата съвместимост, взаимната симпатия, личното приятелство.

3. Заключение

В заключение бих искал да отбележа, че социално-педагогическото творчество на учителите и училищата трябва да се превърне в един от приоритетите в системата на народното образование. При оценката на работата на учителя на едно от първите места трябва да се постави провеждането на експериментална работа. Сертифицирането за званието „старши учител“ и по-високо трябва задължително да предполага участие в експериментална работа. Областният бюджет трябва да отделя средства за развитие на системата: разработване на ново съдържание на образованието, създаване на експериментални площадки, насърчаване на учители-изследователи.]3

Използвани книги: