Государственное образовательное учреждение среднего

профессионального образования Камышловский педагогический колледж

Дипломный проект

Комплекс дифференцированных заданий к текстам как средство обучения чтению на уроках английского языка в 6 классе

050303 - Иностранный язык

Исполнитель:

Николаева Е.Н., студентка 5 «ИН» гр.

Руководитель:

Терещенко Л.Л., преподаватель иностранного языка

Камышлов, 2007

1. Пояснительная записка

2… Технология проектирования комплекса дифференцированных заданий к текстам как средство обучения чтению учащихся 6 класса на уроках английского языка

3. Комплекс дифференцированных заданий к текстам

4. Список литературы

Приложения

Пояснительная записка

(Выгодский Л.С.)

Начиная с 90-х годов XXвека, чтение рассматривается как ключ к веку информации, как фундаментальное право каждого человека, как условие его развития, а также условие развития нации в целом. Грамотность в настоящее время в разных странах является уже не столько целью, сколько средством получения образования, которое влияет на качество жизни отдельного человека и всего общества, поэтому она входит в 12 показателей, характеризующих, по мнению Всемирной организации здравоохранения, здоровую нацию.

Для начала, нам бы хотелось представить несколько определений «чтение», взятых из разных источников:

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности, которая направлена на извлечение информации из письменного текста. Поскольку чтение осуществляется на письменно фиксированном тексте, это дает возможность вернуться к нему при непонимании и позволяет больше внимания уделить раскрытию содержания. Рецептивный характер этого вида речевой деятельности обуславливает большую доступность и большую легкость по сравнению, например, с говорением.

Чтение - мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации. [В. Л. Абушенко]

Чтение - основа умения непрерывно учиться, осваивать новое.

При обучении иностранному языку, чтение рассматривается, как самостоятельный вид речевой деятельности занимает ведущие место по своей важности и доступности. Оно выполняет следующие функции:

Прививает навыки самостоятельной работы.

Текст часто выступает основой для письма, говорения и
аудирования.

Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности).

Расширение кругозора.

Прививает любовь к книге.

Для достижения поставленных целей необходимо приобщать к чтению художественной, публицистической, научной и специальной литературы на иностранном языке.

Необходимо отметить, что предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста.

Продуктом - умозаключение, понимание смыслового содержания.

Результат - воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение.

С.К.Фоломкина выделяет следующие принципы, положенные в основу обучения чтению:

1) обучение чтению - это обучение речевой деятельности, т.е. коммуникации, а не только способ озвучивания текста;

2) обучение чтению должно строится как познавательный процесс;

3) обучение чтению должно включать, наряду с рецептивной, и репродуктивную деятельность учащихся;

4) обучение чтению предполагает опору на овладение структурой языка.

Также, чтение имеет трехфазовую структуру, как и всякая человеческая деятельность. А именно:

1. Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение. Ориентирует на извлечение всей или основной, определенной информации. Это определяет замысел и стратегию чтения.

2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавание к его осознанию и принятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла.

Следовательно, при чтении аналитико-синтетическая часть включает в себя исполнительную.

3. Контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов речевой деятельности - говорение и письма. А также невербально, например, с помощью сигнализации или поступочной реакции.

Принципы обучения чтению:

1) Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой действительности. Соблюдение этого принципа важно для правильной ориентировки мотивации учащихся. Часто тексты нужны только для ознакомления. Чтение должно выступать и целью. Это достигается, если текст рассматривается как материал для практической деятельности. Чтение текста всегда включает в себя понимание и вербальную и невербальную коммуникацию.

2) Чтение должно строится как познавательный процесс. Важное значение имеет содержание текста. Содержание предопределяет будут ли учащиеся относится к чтению на иностранном языке, как способу получения информации. Все тексты должны представлять интерес и быть значимыми.

Принципы опоры на имеющиеся у учащихся опыт чтения на
родном языке.

При бучении пониманию текста следует опираться на овладение учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой.

5) Включение не только рецептивной, но и репродуктивной деятельности.

6) Принцип автоматизации приемов чтения. Необходимо развивать технику чтения.

PAGE_BREAK--

Единица чтения - это смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения.

Основной учебно-методической единицей обучения чтению является текст. Прежде всего, текст - это коммуникативная единица, отражающая определенную прагматическую установку его создателя. Как единице тексту, помимо воспроизводимости в разных условиях, свойственна целостность, социальная обусловленность, смысловая законченность, проявляющаяся в структурно-смысловой организации речевого произведения, интеграция частей которого обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.

Все сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как сложного вида речевой деятельности. Имеющей внутренний и внешний план, протекающий в двух формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности.

В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени проникновения в текст, предлагаемая С. К. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали.

Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи. По функции чтения выделяют следующие виды:

Познавательное - чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или невербально.

Ценностно-ориентационное - чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах речевой деятельности.

Регулятивное - чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте. В двух последних случаях чтение выступает уже одновременно как средство обучения.

Синтетическое чтение - чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро.

Аналитическое чтение - чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней.

Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Раньше считалось, что начинать обучение надо с аналитического чтения, т.к. оно является базой для синтетического. Но такой подход оказался неэффективным, т.к. в этом случае учащиеся не учатся читать без словаря, не доверяют своим знаниям, переводят весь текст подряд, даже простые предложения, не умеют пользоваться языковой догадкой.

Начинать учить синтетическому чтению оказалось эффективнее, т.к. учащиеся овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря и, таким образом, чтение более сложного текста протекает нормально, без мучительной дешифровки. Незнакомый языковой материал может встретиться и в процессе синтетического чтения, который не должен препятствовать пониманию. Предпосылки понимания в этом случае обеспечивается следующим:

Прочным владение языковым минимумом, в результате чего небольшое количество незнакомых слов вступает в знакомое окружение; " Умением выделить незнакомые слова и понять их либо на основе контекста, либо на основе словообразовательного анализа; " Умением опустить маловажные для понимания читаемого моменты.

Однако уже в 7-м классе необходимо постепенно вводить чтение с элементами анализа. С этой целью в тексты могут включаться отдельные

незнакомые слова. Объем незнакомого материала в текстах для аналитического чтения должен составлять 2% от знакомого.

Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова.

Беспереводное чтение, а вернее - понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом.

Г.В. Рогова считает, что необходимо обучать чтению в два этапа:

обучение чтению вслух,

обучение чтению про себя.

При обучении чтению вслух используются следующие режимы:

Iрежим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звукобуквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключении наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем - вслух. Показателем правильности выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности

восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

IIрежим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени.
Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

«Рецепция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение выступает как средство нахождения интонации, то есть как стадия чтения вслух

«Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала
проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу
текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность
чтения.

IIIрежим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различают две последовательных стадии: чтение без эталонов и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. Его следует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца».

Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Такое чтение максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности. В этой связи целесообразно рассмотреть некоторые особенности ударения и интонации.

Звуки английского языка значительно отличаются от русских, и их произношение часто вызывает трудности. Для их преодоления и постановки правильного произношения, прежде всего, необходимо знать устройство речевого аппарата человека.

Существуют некоторые общие отличия артикуляции английских звуков от русских.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Англичанам не свойственно энергично двигать губами, сильно их округлять, растягивать или выдвигать.

При произнесении нейтральных русских звуков губы более расслабленны и уголки губ опущены. У англичан же губы более напряжены и уголки губ приподняты, что слегка напоминает улыбку.

При произнесении английских согласных звуков язык больше отодвинут назад, находятся в более низком и плоском положении, чем при произнесении русских согласных. Поэтому они не смягчаются и произносятся твердо, за исключением , , , , а также перед гласными i, e, и.

При произнесении английских гласных язык чаще находится в задней части ротовой полости, а при произнесении русских - преимущественно в передней части.

Этим определяются некоторые характерные особенности звуков в английском языке.

Словесное ударение, так же как и в русском, может приходиться на разные слоги. Ударение в транскрипции обозначается знаком (Л), который ставится перед началом слога:

possible, impossible

В английских многосложных словах могут быть два ударения различной силы: главное и второстепенное. Значок главного ударения ставится вверху, а второстепенного - внизу:

Ударение в английском языке может служить различителем частей речи. Например:

desert пустыня (существительное)

desert опустошать, покидать (глагол)

Кроме того, в английском языке ударение может служить для различения словосочетаний и сложных слов:

blackboard классная доска

blackboard черная доска

Английская фраза очень ритмична: каждый второй слог является ударным. Фраза может начинаться, в зависимости от ее структуры, или ударным, или безударным слогом.

Ударением обычно выделяются:

Существительные, прилагательные, знаменательные глаголы и наречия;

Числительные

Вопросительные, указательные и эмфатические местоимения;

Союзы и предлоги, состоящие из 2-х и более слов.

Ударением обычно не выделяются:

Личные, притяжательные, возвратные и относительные местоимения;

Иногда ударением выделяются вспомогательные глаголы:

В начале вопроса;

В отрицательных предложениях;

Для выражения эмоций.

Слово, несущее усиленное ударение в английской фразе, называется эмфазой. Это может быть любое слово, в зависимости от идеи, которую выражают. За ним всегда следует пауза.

Главное ударение во фразе обозначается в транскрипции двумя штрихами (").

Все вышеперечисленные правила расстановки ударения в английских словах учитываются при оценивании учащегося. Но при чтении англоязычных текстов учитывается не только правильное произнесение слова, критерием оценивания так же является интонация.

Необходимо отметить, что для графического изображения интонации употребляют следующие условные знаки: ударный слог; неударный слог; падение тона в ударном слоге; повышение тона в последнем ударном слоге; диапазон тона голоса, т.е. границы самого высокого и самого низкого тона; короткая пауза; более долгая пауза; очень долгая пауза.

Основными интонационными контурами английского предложения являются:

1. В повествовательных предложениях обычно употребляется нисходящий тон:

2. В побудительных предложениях, выражающих приказание или запрещение, употребляется нисходящий тон:

3. В побудительных предложениях, выражающих просьбу, употребляется восходящий тон:

Spelltheword, please.

4. Восклицательные предложения произносятся с нисходящим тоном:

В интонации вопросов произнесение предложения выстраивается по следующим законам:

В общем вопросе обычно употребляется восходящий тон.

В альтернативном вопросе первая часть произносится с
восходящим тоном, вторая часть - с нисходящим тоном.

Специальный вопрос произносится с нисходящим тоном.

В расчлененных вопросах повествовательная часть
предложения произносится с нисходящим тоном, вопросительная - с
восходящим тоном.

Когда говорящий не сомневается в правильности своего
высказывания, употребляется нисходящий тон.

Обучение чтению про себя также имеет большое значение. Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтения вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст. Схватывая его общее содержание, отыскивая адекватную интонацию. Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

Целью обучения чтению в школе является формирование и развитие умений чтение как вида речевой деятельности, а не обучение видам чтения, которые являются лишь средством для достижения общей цели.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Последовательность выделения видов чтения существенно для достижения базового вида обученности по иностранным языкам, выступающим как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения, и измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком. Этапы обучения чтению в образовательном учреждении: Начальный этап обучения в средней школе выполняет роль фундамента в формировании коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным этапом, в ходе которого учащиеся приобретают комплекс основополагающих навыков и умений чтения. Отталкиваясь от известных звуков, учащиеся овладевают начертанием букв, техникой чтения вслух и про себя с полным пониманием текста, содержащего 2-4 % незнакомых слов. К концу этого этапа чтение приобретает относительно самостоятельное значение как способ иноязычного общения.

Для среднего этапа обучения характерно чтение с полным пониманием основного содержания, предполагающее использование в комплексе всех умений чтения: умений добиваться понимания, преодолевая помехи всеми доступными способами, а также умения добиваться игнорировать помехи, извлекая из текста только существенную информацию, умений читать про себя впервые предъявляемые тексты с целью полного понимания информации, с целью извлечения основной информации и частичной информации.

На старшем этапе производится совершенствование навыков, умений, приобретенных ранее. Чтение на данном этапе направленно на обучение чтению с полным и точным пониманием. Обучение этому умению чтения

дискутируется практической необходимостью: выпускник средней школы должен понимать оригинальные и незначительно адаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, которые могут встретиться ему в его профессиональной деятельности, в дальнейшем занятии языком или в самообразовательных целях.

Особо значимым на данном этапе обучения является развитие следующих умений:

Определять характер читаемого текста (научно-популярный, общественно-политический, художественный);

извлекать из текста нужную информацию;

составлять и записывать тезисы, аннотацию прочитанного текста.

В школьной программе по изучению иностранных языков указаны требования к практическому владению иностранным языком в области чтения. Согласно программе учащиеся к завершению старшего этапа должны уметь:

а) с целью извлечения полной информации читать про себя впервые предъявляемые несложные оригинальные из общественно-политической и научно-популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы, содержащие до 6-10 % незнакомой лексики;

в) с целью извлечения основной информации читать про себя (без использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, содержащие до 5-8 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на понимание основного содержания читаемого.

с) с целью извлечения частичной информации читать про себя в просмотровом режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично адаптированные или неадаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы.

На сегодняшний день существует множество методик для обучения чтению, некоторые из них представлены ниже:

Методика И.Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход - обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по распознаванию текста. И.Л. Бим выделяет четыре типа упражнений:

ориентировочные упражнения

исполнительные упражнения первого уровня

исполнительные упражнения второго уровня

контрольные упражнения.

I тип упражнений:

А - ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений, направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста.

Б - упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связанного текста.

IIтип упражнений - исполнительские на уровне тренировки в чтении
как опосредованном общении. Они осуществляются на связанном тексте,
предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание
школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия
помех, т.е. на том как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой ли на
догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные
опоры: изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с
комментарием, переводом, синонимами).

IIIтип упражнений - контролирующие, специально используются для
определения сформированности умения читать. Это практически могут быть

те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие. Контролирующие упражнения могут, как бы входить в программу действий с текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом.

Методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с текстом. Они выделяют три этапа работы над текстом:

1. Предтекстовый - пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

Текстовый - чтение текста отдельных его частей с целью решения
конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту
и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля
чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом
контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с
коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с
видом чтения.

Послетекстовый - использование содержания текста для развития
умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи.
Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений
репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская предлагают разработанную систему упражнений.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем поблеем.

Цель третьей группы упражнений - развить умения продуктивного характере, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица».

В педагогической среде, российской и зарубежной, довольно часто пишут о различных уровнях знаний. Начало этому положили, по-видимому, работы Б. Блума и его коллег. Ему и коллегам удалось создать т.н. таксономию сфер и уровней подготовленности.

В.Я.Яковлев характеризует таксономию Б. Блума и других авторов как наиболее эффективную в когнитивной (познавательной) области и подчёркивает, что выделенные в ней основные категории целей могут трактоваться как уровни усвоения учебного материала. К ним относятся:

1) знание, понимаемое как запоминание и воспроизведение изученного
материала;

понимание, характеризующееся способностью интерпретировать
учебный материал, преобразовывать его из одной формы выражения в другую;

применение, означающее возможность использовать изученный

Продолжение
--PAGE_BREAK--материал в новых ситуациях и условиях;

анализ, характеризующийся способностью разбить материал на
составляющие так, чтобы ясно выступала его структура;

синтез, означающий способность комбинировать элементы, чтобы
получить целое, обладающее новизной;

6) оценка, означающая способность оценивания зрачения того или иного материала.

Последние три категории больше относятся к умениям, формирующимся в результате учебной деятельности, но могут трактоваться и как уровни усвоения конкретных знаний, обеспечивающих возможность данных умений.

Как уже было сказано ранее, устное и письменное общение реализуются в четырех видах речевой деятельности: аудировании, письме, говорении и чтении, обучение которым должно осуществляться взаимосвязано, но при дифференцированном подходе к каждому из них. Это обусловлено не только тем, что в основе функционирования каждого вида лежат одинаковые психические процессы и психолингвистические закономерности. В реальном общении человек читает и обсуждает прочитанное, делает при этом записи, позволяющие ему лучше запомнить и затем воспроизвести необходимую информацию, и т.д. Иными словами, данные виды деятельности как способы осуществления аутентичного речевого общения тесно переплетаются друг с другом и подчас трудно провести четкую границу между ними.

Едва ли не с самых давних времен, говоря об образовании, стремятся подчеркнуть желание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, на разную группу усвоения изучаемого материала, так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и социальному заказу общества. Все это выражается в многообразных концепциях дифференциации обучения.

В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Вкратце коснемся чрезвычайно спорного терминологического вопроса. В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к «дифференциации» термины: «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «уровневая дифференциация».

Несмотря на наличие, сравнительно обширной литературы, посвященной проблеме дифференциации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы по этим проблемам, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности даже в толковании этих терминов. Дифференцированное обучение, согласно «Педагогической энциклопедии», - это «разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы».

Дифференциация (от латинского differentia- различие) означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени, тогда применительно к процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие, задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения и учета особенностей каждого учащегося. Попытки дать толкования понятию «дифференциация обучения» предпринимаются учеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными учеными:

Калмыкова З.И.: «Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников».

Унт И.Э.: «Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения».

Дорофеев Г.Ф,.Суворова С.Б,.Фирсов В.В,.Кузнецов П.В: «Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и

обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Данный перечень позволяет наглядно представить, как обогащалось и развивалось интересующее нас понятие „дифференциация обучения“. Последнее определение наиболее емко, из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим фактором демократизации и гуманизации образования.

Дифференциация обучения рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей в различных видах деятельности, определения формы и ритма учебных занятий.

Выделяется два направления дифференциации обучения:

Дифференциация содержания, состоящая в изменении содержания
учебных предметов, обязательных для изучения: углубленное изучение
отдельных предметов; расширение сети факультативов, спецкурсов,
кружков, обязательные занятия по выбору в соответствии с профилями и т.д.;

Дифференциация организаций обучения с выделением методов,
форм работы (фронтальная, групповая формы, индивидуальные занятия),
темпов изучения материала и т.д.

В соответствии с этими двумя направлениями дифференциация обучения осуществляется, с одной стороны, путем создания разных вариантов программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения, а с другой стороны - использованием форм проведения групповых и индивидуальных занятий в целях создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности, определении ритма учебных занятий.

Таким образом, дифференциация обучения является одним из эффективных средств влияния на ценностные ориентации учащихся, а также на наиболее значимые качества их личности, тем самым во многом способствуя развитию системы образования, переходу ее на качественно новый уровень.

Рассмотрев понятие „дифференциация обучения“, нельзя не коснуться следующего понятия - »дифференцированный подход".

В педагогической литературе часто рассуждение о дифференцированном подходе ассоциируется с дифференциацией обучения. Различия в этих терминах в следующем. Дифференцированный подход определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства. Приведу понимание рядом исследователей сущности понятия «дифференцированный подход».

Бутузов И.Д.: «Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроке».

Бабанский Ю.К: «Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения».

Кирсанов А.А.: «Особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам».

Рабунский Е.С.: «Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся».

«Дифференцированный подход» - целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются

педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащимся в совершенствовании его личности.

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, ана­лизирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся. На этой основе он определяет стратегию своего взаимодействия с группой, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения.

Здесь речь идет о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения.

На основе изучения и анализа педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе можно систематизировать содержание данных понятий. Когда речь идет о дифференцированном обучении, то говорится о комплексе организационно - управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения. Например, содержание и организация учебно-воспитательного процесса определили различия профильного и углубленного изучения предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплату учителей и т.д.

А если речь идет о дифференцированном подходе, то говорится о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть как систему, то, дифференцированный подход немыслим без дифференцированного обучения, т.е. от организации учебно-воспитательного процесса во всех его звеньях непосредственно зависит результативность технологии индивидуального подхода к учащимся.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

За многолетний опыт работы с дифференцированным подходом многие педагоги классифицировали его на различные виды, но наиболее распространенные и знаменитые, это:

Уровневая дифференциация, которая выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированным содержанием обучения. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высоких результатов. Профильное обучение является более демократичной и широкой формой фуркации школы на старшей ступени.

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативов (в VIII-IXклассах). Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к какому-то предмету, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени.

Так же существует дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможен, оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и, проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группу способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. В настоящее время дифференциация обучения по способностям не применяется.

Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде дифференциации обучения учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. Такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности в не зависимости от породивших их причин.

Такова в общих чертах принципиальная схема дифференциации школьного обучения, которую рекомендуется реализовать в современной школе.

Для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации требуется серьезная перестройка всей методической системы. Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно-методических пособий для организации дифференцированного обучения на уроках, групповых и индивидуальных занятиях с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости, и т.д.

Следовательно, необходимо знать особенности профильной дифференциации:

Профильная дифференциация обучения осуществляется благодаря
наличию различных типов учебных заведений, работающих по своим
учебным планам и программам;

Профильная дифференциация, осуществляемая с чисто прагматическими целями подготовки кадров разных специальностей, когда слабо учитываются склонности и способности учащихся, не приводит к позитивным результатам;

Частичная фуркация, т.е. изменение учебного плана и программ
только в отношении одного предмета, без коренной перестройки всего
учебного плана и всех учебных программ, нецелесообразна.

Не надо забывать об одном из недостатков обучения в школьной практике - ориентация на «среднего» ученика. Всех по существу учили одинаково, без учета индивидуальных психологических особенностей школьников, по единым программам, в учебном процессе использовались од­ни и те же методы обучения, таким образом, создавались единые для всех педагогические условия.

Вместе с тем, каждый ученик учится по-разному за счет различных психических качеств - усидчивости, старательности, памяти, быстроты и гибкости мышления, творческого воображения и достигает различных результатов в овладении знаниями.

Исследования некоторых аспектов этой проблемы в трудах В.А. Крутецкого, Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой обосновывают большой разрыв в возможностях восприятия школьниками учебного материала, в осуществлении анализа и синтеза и неразрывно связанных с ними обобщения и абстрагирования.

При значительном «разбросе» индивидуальных особенностей учеников учитель не может учесть в достаточной мере особенности каждого, и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ученика, который и будет чувствовать себя более или менее комфортно при таком обучении. Тот, кто выходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт.

Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. В результате проведения исследований по проблеме взаимосвязи обучения и развития в школьной практике получает признание развивающее обучение. Еще Л.С. Выготский, опираясь на генетический закон развития высших психических функций человека, обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ученика. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Он выделял два условия в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества личности и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Иначе: зона ближайшего развития большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития (учиться должно быть немного трудно, но посильно).

Рассмотренный выше теоретический материал обучения чтению и проблема дифференцированного обучения был использован нами для создания комплекса дифференцированных упражнений при обучении чтению по английскому языку.

Комплекс дифференцированных заданий к тестам

Программа апробации

Тема апробации:

Комплекс дифференцированных заданий к текстам как средство обучения чтению учащихся 6 класса на уроках английского языка.

Актуальность:

Понятие «Иностранный язык» как учебный предмет возникло во второй половине XVIIвека в результате роста количества научных публикаций на национальных языках и потери в связи с этим латинским языком статуса языка образования. Начиная с этого времени иностранные языки начали изучаться с нацеленностью на практические задачи, связанные с необходимостью уметь читать книги на языках разных народов.

Педагогами и психологами всего мира установлено, что по своим природным способностям, уровню восприятия, темпу работы, а главное по специфике мыслительной деятельности ученики сильно отличаются друг от друга. И не редко в одном классе можно наблюдать учеников с противоположными друг другу уровнями развития (от очень высокого до очень низкого). Как в данной ситуации должен работать преподаватель?

При традиционной форме обучения учитель ориентировался на «среднего» ученика. В результате слабым ученикам уделялось недостаточно внимания, а сильные, талантливые ребята и вовсе выпадали из поля зрения и, как правило, им становилось скучно на уроках, они теряли интерес к учению и в результате превращались в посредственных учеников. Детям с низким уровнем интеллекта задания среднего уровня были не посильны, уровень требований для них становился просто недостижимым, они боялись высказываться на занятиях и, в конце концов, отказывались от какой либо мыслительной деятельности, используя списывание или, в лучшем случае, механическое заучивание.

К огромному сожалению, эта проблема ярко выражена на уроках не только английского языка, но и остальных иностранных языках.

Поэтому одной из важнейших проблем в современной школе является дифференцированный подход к каждому ученику. Особенно данный вопрос актуален на уроках иностранного языка, связанных с развитием коммуникативной компетенции у школьников.

Государственный образовательный стандарт (федеральный компонент) по иностранному языку предъявляет следующие требования обученности учащихся начальной ступени в области чтения:

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Чтение вслух небольших текстов, содержащих изученный языковой материал; соблюдение правильного ударения в словах и фразах, правильной интонации, чтение про себя и понимание небольших текстов (содержащих только изученный материал), а также несложных текстов, содержащих отдельные новые слова; нахождение в тексте необходимой информации (имени главного героя, места действия). Использование двуязычного словаря учебника.

Но возникает ряд противоречий:

1. Между необходимостью использования дифференцированного подхода в обучении и недостаточным применением его в современной школе.

2. Между необходимостью использования дифференцированных заданий и отсутствием таковых в некоторых учебных пособий.

Следовательно, возникает проблема подбора, создания специальных уровневых упражнений направленных на обучение чтению.

Учебный предмет «английский язык» в современной школе имеет познавательную направленность, т.е. он дает учащимся знания о англоговорящей стране и формирует языковые умения. Умения и навыки в области иностранного языка (речь, чтение, письмо) являются необходимым условием и средством учебного труда учеников. Без знания иностранного языка невозможно полноценное участие человека в жизни современного общества, участие в современном производстве, в развитии культуры, искусства.

С учетом вышеизложенного нами была выбрана тема исследования: Комплекс дифференцированных заданий к текстам как средство обучения чтению учащихся 6 класса на уроках английского языка.

Цель данного дипломного проекта - создание и обоснование комплекса дифференцированных заданий к текстам для учащихся 6 класса на уроках английского языка.

Для достижения поставленной цели, мы должны решить следующие задачи:

отбор и анализ литературы по теме дипломного проекта; ,

выявление видов чтения, их классификации и сущности чтения как вида речевой деятельности;

определение сущности понятия «дифференцированный подход» при обучении чтению на уроках английского языка;

отбор методик и диагностического инструментария для программы
эксперимента по теме дипломного проекта.

Объектом проекта является комплекс дифференцированных заданий к текстам для 6 класса на уроках английского языка.

Теоретической и практической значимостью дипломного проекта является:

1. использование методик и диагностического инструментария для внедрения программы эксперимента (дифференцированный подход при обучении чтению на уроках английского языка) в будущей педагогической деятельности.

2. данный проект может быть использован как теоретический и практический материал студентами специальности 050303 в их учебной и педагогической деятельности.

Программа эксперимента составлена нами для учащихся 6 класса, т.е. соответствует уровню основного общего образования, где требования к обученности учащихся в чтении по ГОС по иностранному языку следующие: Чтение и понимание текстов с различной глубиной и точностью проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения):

с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

с полным пониманием содержания (ознакомительное чтение);

с выборочным пониманием нужной или интересующей информации
(просмотровое/поисковое чтение).

Использование словаря независимо от вида чтения.

Чтение с пониманием основного содержания аутентичных текстов на материалах, отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка.

Формирование умений:

выделять основную мысль;

выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;

устанавливать логическую последовательность основных фактов текста.

Чтение с полным пониманием содержания несложных аутентичных адаптированных текстов разных жанров. Формирование умений:

полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки (раскрытие значения незнакомых слов, грамматический анализ, составление плана);

оценивать полученную информацию, выражать свое мнение;

комментировать/объяснять те или иные факты, описанные в тексте.

Чтение с выборочным пониманием нужной или интересующей информации - умение просмотреть текст (статью или несколько статей из газеты, журнала) и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для учащихся.

В карту экспертной оценки нами были заложены для оценивания учащихся требования, предъявляемые к начальной ступени образования (соблюдение правильного ударения в словах и фразах, правильной интонации), поскольку в ряде школ учащиеся 6 класса изучают иностранный язык только 2 год; и для учащихся средней ступени обучения, понимание текстов с различной глубиной и точностью проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения), (см. Приложение № 1).

Тем самым преподаватель в современной школе должен обеспечить будущее поколение оптимальными знаниями в области иностранного языка, а также обучить чтению детей, находящихся на разных уровнях обучаемости.

Поэтому тема нашего дипломного проекта довольно актуальна в преподавании современного молодого контингента.

Идея апробации:

Использовать комплекс дифференцированных заданий на уроках английского языка в 6 классе и доказать, что они способствуют развитию умений чтения учащихся.

Замысел апробации:

Создать условия для развития умений чтения учащихся, используя комплекс дифференцированных заданий на уроках английского языка в 6 классе.

Объект апробации:

Обучение чтению учащихся 6 класса

Предмет апробации:

Комплекс дифференцированных заданий, направленных на обучение чтению на уроках английского языка в 6 классе.

Цель апробации:

Доказать эффективность использования комплекса дифференцированных заданий для обучения чтению учащихся 6 класса на уроках английского языка.

Педагогическая цель апробации:

Повысить уровень чтения, используя комплекс дифференцированных заданий на уроках английского языка в 6 классе.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Для достижения цели апробации необходимо выполнить ряд задач:

Подобрать диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности умения чтению учащихся 6 класса.

Провести диагностику уровня сформированности умения чтению учащихся 6 класса.

Разработать и внедрить комплекс дифференцированных заданий, направленных на обучение чтению на уроках английского языка в 6 классе.

Провести повторную диагностику уровня сформированности умения чтению учащихся 6 класса и сделать сопоставительный анализ
результатов первичной и последующих диагностик.

Сделать вывод о целесообразности / не целесообразности использования комплекса дифференцированных заданий на уроках английского языка в 6 классе.

Гипотеза апробации:

Данный комплекс дифференцированных заданий, направленных на обучение чтению, будет действенным средством развития читательских умений при условии:

1. Учета возрастных особенностей учащихся.

Для учащихся 6 класса (10-12 лет) характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в стремлении к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполняемой работой. У подростков происходит изменения в развитии

памяти, она приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии коммуникативных умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремление находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение, что способствует повышению уровня успешности в обучении чтения.

2. Комплексного использования дифференцированных заданий.

Под комплексом мы будем понимать связанные друг с другом и последовательно расположенные дифференцированные задания, которые используются на занятиях по английскому языку, представляющих собой единство на основании общности темы, цели, результата, единство используемых принципов, методов, форм.

3. Соблюдения методики проведения дифференцированных заданий на уроках английского языка (правил, этапов, включение всех структурных компонентов).

Этапы апробации:

I. Подготовительный: подбор материалов, диагностического инструментария, разработка программы эксперимента. П. Практический: осуществление самого эксперимента. III. Обобщающий: анализ результатов эксперимента. Тип апробации: констатирующий. t

Для выявления уровня сформированности умения чтению учащихся 6 класса мы предлагаем использовать следующий диагностический инструментарий:

анализ результатов практических работ детей при выполнении дифференцированных упражнений.

Карта экспертной оценки читательских умений учащихся.

Целью карты экспертной оценки является констатирование у учащихся 6 класса уровня сформированности умений чтений на уроках английского языка.

Требования в соответствии с государственным образовательным стандартом по иностранному языку к уровню сформированности читательских умений на иностранном языке (см. выше).

В основу карты экспертной оценки учащихся 6 класса на уроках английского языка положен эмпирический метод педагогического исследования - педагогическое наблюдение и педагогическая оценка, т.к. наиболее объективная оценка уровня сформированности такого вида речевой деятельности, как чтение, может быть проведена через непосредственное наблюдение и контроля.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми образовательной программой по иностранным языкам для V- VIIклассов чтение должно осуществляться на несложных аутентичных материалах с ориентацией на предметное содержание, выделяемое в V- VIIклассах, включающих факты, отражающие особенности быта, жизни, культуры стран изучаемых языка. Объем текстов для чтения - 400-500 слов.

Овладение чтением предусматривает развитие следующих умений:

определять тему, содержание текста по заголовку;

выделять основную мысль;

выбирать главные факты из текста;

устанавливать логическую последовательность основных фактов
текста.

полно и точно понимать содержание текста на основе его
информационной переработки (языковой догадки, словообразовательного
анализа, использование двуязычного словаря);

выражать свое мнение по прочитанному.

В карте экспертной оценки будут заноситься оценки по результатам, полученным в процессе эксперимента. Методом педагогического наблюдения мы проверяем правильность ударения слов, интонации в предложении. Критерии оценивания для данных параметров наблюдения

будет соответствие/несоответствие нормам языка, которое будет выражено в баллах 1 или 0.

Методом контроля мы проверим понимание текста учащимися, используя методику О.Г. Полякова (см. Приложение №). Поляков в качестве измерения уровня обученное™ в чтении предлагает тест, при котором тестирование возможно двумя методами измерения (подсчета очков):

когда учитывается каждый приемлемый ответ;

когда учитывается каждый точный ответ.

В первом случае ошибки в написании слов могут е учитываться, если эти слова можно понять.

О.Г. Поляков поясняет, что цифра слева от пустого квадрата означает максимальное количество очков для данного задания, а в квадрате указывается реальное количество очков.

Оценка будет производиться на основании набранного количества очков:

Текст №1 (meal)

56-62 - высокий уровень

47-55 - средний уровень

36-46 - уровень ниже среднего

0-35- низкий уровень

Текст №2 (GreatBritain)

110-117- высокий уровень

90-109 - средний уровень

50-89 - уровень ниже среднего

0-49 - низкий уровень

Текст №3 (London)

75-81 - высокий уровень

Продолжение
--PAGE_BREAK--

60-74 - средний уровень

41-59 - уровень ниже среднего

0-40 - низкий уровень

Текст№4 (London sightseeing tour)

85-94 - высокийуровень

70-84 - средний уровень

50-69 - уровень ниже среднего

0-49 - низкий уровень

Текст№5 (London sightseeing tour, (continue))

100-111 - высокий уровень

79-99 - средний уровень

50-78 - уровень ниже среднего

0-49 - низкий уровень

Наблюдения за сформированностью навыков и умений правильного чтения учащихся на английском языке составлена руководствуясь учетным пособием Голубева разделом: «Водно-коррективный фонетический курс английского языка»

В основу таблицы заложены параметры: произносительные навыки, наличие правильного ударения и интонации, позволяющие на наш взгляд проконтролировать уровень сформированности умений и навыков в чтении. (Приложение № 3).

Критерии оценивания:

«1» - навыки и умения сформированы на допустимом уровне;

«0» - навыки и умения требуют коррекции.

Следовательно, исходя из этого, мы можем оценить учащихся:

«5» - ученик набрал 3 балла;

«4» - 2 балла;

«3» - 1 балл;

Все вышеуказанные уровни определяют степень сформированности умения чтению учащихся.

The second meal of the day is lunch. People usually have it at work. As a rule, lunch is a light meal. Dinner is the biggest meal of the day. Some people have dinner in office, others have it at home when then come from work*.

On week days it is difficult to gather the whole family for dinner, because people finish work at different times. But on Sunday dinner usually begins with an appetizer: a little salad, a piece offish, tomatoes or cucumbers.

The main course of the dinner is soup. For the second English have roast meat with fried potatoes or sometimes macaroni or spaghetti. For the dessert they drink a glass of mineral water or juice. Supper is the last meal of the day. Supper must be a light meal. It is a long-standing tradition.

to gather - собирать

an appetizer - что-л., возбуждающееаппетит

spaghetti - спагетти

long-standing – давнишний

Упражнения

1… выберите из перечисленных ниже вариантов заглавия к тексту тот, который лучше всего соответствует его содержанию:

в воскресенье люди редко ужинают вместе.

на десерт они пьют стакан минеральной воды или сока.

Обед - это самая легкая еда дня.

Второй прием пищи - это ланч.

Это давно устоявшаяся традиция.

4. ответьте следующие вопросы. Ответы должны быть краткими.

Когда люди всегда собираются вместе на обед?

Что обычно кушают на второе?

С чего начинается воскресный обед?

5. переведите часть текста между звездочками на русский язык.

Прочитайте текст, обращая внимание на ударение в словах и интонацию.

The United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland (or the UK) is made up of English,

Scotland, Wales and Northern Ireland. The North Sea, the Strait of Dover and the English

Channel separate Great Britain from the continent. It is washed on the west coast by the Atlantic

Ocean and by the Irish Sea.

The mountains in Great Britain are not very high. The main rivers are the Thames, the Mersey,

Продолжение
--PAGE_BREAK--

the Severn and others, but none of them are very long.

Britain is a highly develop industrial country. One of the leading industries in Great Britain is the

textile industry.

There are many big industrial cities in Britain, such as Birmingham and Sheffield (with big iron

and steel works), Manchester, Liverpool and others. London, the capital city of the UK, is one of

the biggest commercial centers and ports of the world.

The official language of the country is English, but now it becomes multinational state.

madeup- состоит из

Strait of Dover [

wash - мыть

Mersey - p. Мереей

industrial - промышленный

leading - ведущий

textile - текстиль

Birmingham - Бемингем

iron - железо

multinational - многонациональный

Упражнения.

1… перечислите все географические названия и имена собственные из текста.

2. закончитеправильнопредложения: the mountains in Great Britain are

London is… Britain is ...

a highly develop industrial

one of the biggest ports of

3. ответьтенавопросы:

1. Does Great Britain a continent or an island?

2. There are a lot of very long rivers in Great Britain, aren"t there?

3. Is Britain a highly develop industrial country?

4. вставьтепропущенныебуквы:

The Un.ted King.dom of Gre.t Brit.in and No.thern I.eland (or the UK) is m.de up of En.lish, S.otland, Wales and No.thern I.eland. The Nor.h S.a, the Strait of D.ver and the En.lish Cha..el sep.r.te Gre.t Brit.in from the c.ontin.nt. It is w.shed on the west cast by th. Atl.ntic Ocean and by the Ir.sh Sea.

5.сформулируйтедвавопросактексту.

6. нарисуйте карту Великобритании.

7. Приведите три примера из текста указывающих на достоинства и

недостатки страны.

Прочитайте текст, обращая внимание на ударение в словах и интонацию.

London is the capital of Great Britain. Its population is about eight and a half million people. London is not only the largest city in Europe; it is also a very big port, a university city, one of the greatest commercial centres in the world.

London is a multinational city.

The most important parts of London are: the City, the West End and the East End.

The City is the busiest part of London. People do business there. Only about ten thousand people live in the City. It is the oldest part of London.

The West End is the richest part of London. You can find the best shops, theatres, cinemas, museums and wonderful parks. The rich people live in the West End.

The East End is the part of London where working people live. It is not so rich as other parts of London and there are few parks there.

Упражнения

1. обведите на карте столицу Великобритании.

2. прочитайте три заголовка. Выберите один, наиболее подходящий к данному тексту и обведите его.

1. People2. GreatBritain3. London

3. соотнесите иллюстрации к тексту с его содержанием. Обоснуйте свой ответ.

4. расставьте пункты плана текста в нужной последовательности:

The West End is the richest part of London.

London is the capital of Great Britain.

The City is the busiest part of London.

The East End is the part of London where working people live.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

5. просмотрите текст и нарисуйте карту-схему Лондона. (West End, London, City, East End)

6. translateintoEnglish:

1. Москва - это столица России.

2. Население страны составляет около восьми миллионов человек.

3. Москва самый большой город России.

4. это не только красивый, но и высоко развитый город.

Прочитайте текст, обращая внимание на ударение в словах и интонацию.

London sightseeing tour.

Hello, ladies and gentlemen. We welcome you to London. London is more than two thousand years old. London"s most famous sights are Tower Bridge, Big Ben and the Houses of Parlament, Trafalgar Square and St. Paul"s Cathedral and other.

We start from Trafalgar Square. On the column in the center there is a statue of Admiral Nelson who defeated the French at the Battle of Trafalgar in 1805. To the left of us you can see the National Gallery.

Now we are coming to Piccadilly Circus. It is the meeting point of six streets.

We"ve just passed Piccadilly Circus and now we are making our way to Buckingham Palace. Look right. We are passing Hyde Park. In the park anyone can stand up and say what they want. It is very democratic park.

Now we are at Buckingham Palace. It is the London home of the Queen.

When the flag is flying on the top she is at home. Look, they are changing the

Guard. It happens every day at 11.30 a.m.

welcome– приветствие

sight – достопримечательность

Tower – Тауэр

Parlament - парламент

Square – площадь column[.]- колонна defeat – поражение Buckingham - Букингемский

Guard - охрана, стража

Упражнения

1. перечислите места остановок места остановок путешественников.

2. чем знамениты эти места? Выберите правильные ответы:

Piccadilly Circus

Buckingham Palace

Trafalgar Square

statue of Admiral Nelson

Democratic place

home of the Queen

meeting point of six streets

changing the Guard

3. вставьтепропущенныеслова:

Now we are coming to… Circus. It is the meeting point of six ....

We"ve just passed… Circus and now we are making our way to Buckingham… Look right. We are passing… Park. In the park anyone can and… what they want. Itisverydemocraticpark.

4. просмотрите текст и определите, правильны или нет следующие высказывания, и поставьте + или - :

Лондону больше чем 10 тысяч лет.

с право от нас мы можем увидеть национальную галерею.

Piccadilly Circus - это место встречи 6 дорог (улиц).

5. составьте план текста.

6. опишите место, которое понравилось вам в столице Великобритании.

Прочитайте текст, обращая внимание на ударение в словах и интонацию.

London sightseeing tour, (continue)

So, St. Jame"s Park is one of the royal parks. Here you can see pelicans and ducks. There are a lot of parks and gardens in London. In Regent"s Park there is the zoo. It is one of the biggest zoos in the world.

In front of you you can see the House of Parlament and Big Ben. The House of Parlament is the seat of the British government. Big Ben is one of the most famous clocks in the world.

In a moment will be Westminster Abbey. It is a royal church. Here you can see the tombs of many British Kings and Queens and other famous people. Now we are crossing Tower Bridge over the Thames. From here you can see the Tower of London. It was a fortress, a royal palace and later a prison. It is a museum now. There is a lot of interesting in Tower of London. The ravens are another famous sight. The legend said that without them Tower will fall. The Raven Master is a person who gives them food.

Our tour has finished. I hope very much that you have enjoyed this tour of London. Thank you and goodbye!

royal - королевский

Продолжение
--PAGE_BREAK--

pelican - пеликан

famous - знаменитый

fortress - крепость

prison - тюрьма

raven - ворон

to fall - падать

Упражнения

1. расставьте по порядку места, посещенные туристами:
BigBenSt. Jame"sPark

Regent"s Park Tower of London

Westminster Abbey

2. read each sentences. Write T if it is true; write F if it is false.

In Regent"s Park there is a home of the Queen.

Westminster Abbey is a royal church.

Now Tower Bridge is a museum.

The ravens live in the House of Parlament.

3. дополните следующие предложения, выбрав соответствующие из правой колонки

1. In St. Jame"s Park you can see...

a) Queen b) dinosaurs c) pelicans and ducks

2. Westminster Abbey it is ...

a) a museum b) home of the Queen c) royal church

3. The ravens live in the ...

a) Tower Bridge b) House of Parlament c) Big Ben

4. read the text and find out the sentences, including the following words: gardens government legend tombs fortress

5. составьте минидиалог по тексту. 25

Прочитайте текст, обращая внимание на ударение в словах и интонацию.

You study English. But what do you know about the countries where it is spoken? English is introduced in the South Africa, Australia, New Zealand and many other countries. To the North-West of the continent of Europe there lay two big islands, called The British Isles. One of these islands consists of England, Scotland and Walls. The smaller one is Ireland. The Northern Sea separates England from Germany and Scandinavian countries, while The English Channel separates England from France and Belgium. The highest mountains are in Scotland and Walls. They are not higher that those in the Crimea. In North-West there are many beautiful lakes with green grassy shores all around. There are many rivers in Britain, but none of them are very long. The Thames in which London is situated or the Severn which flows into the Irish Sea are the longest rivers. Many rivers join by the channels. So, it is possible to travel to any part of the country by water. The climate is different from that part of our country. It is much milder; snow never lies very long on the ground in winter. There"s much rain and fog in winter and few sunny days. The population is over 52 million people. London is one of the widest cities of the world*.

Australia- Австралия

New Zealand - НоваяЗеландия

Scandinavian - скандинавский

Belgium - бельгийский

Shore - берег

Упражнения

1. выберите из перечисленных ниже вариантов заглавия к тексту тот,
который лучше всего соответствует его содержанию:

The Great Britain

continent of Europe

2. придумайте заглавие к каждому из абзацев текста.

1.

2.

3. определите, правильны или нет следующие высказывания, поставьте соответственно + или - :

К северо-западу от континента Европа находятся два больших острова.

Самый большой остров - Ирландия.

Самые низкие горы в Шотландии и в Уэльсе.

Есть много рек в Британии, и все длинные.

Население страны более чем 52 миллиона людей.

4. ответьте на следующие вопросы. Ответы должны быть краткими.

Какой климат в стране?

С чем разделяет Англию Северное море?

Могут - ли англичане путешествовать по реке? Объясни

5.переведите часть текста между звездочками на русский язык.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Рафикова Ф.М. Профильная дифференциация обучения математике в средней школе: Монография. Стерлитамак.: Междунар.акад.наук пед.образования, Башк. ин-т развития образования, Стерлитамак.фил. Акад.наук Респ. Башкиртостан, Стерлитамак.гос.пед.ин-т., СГПИ, 2000. 159 с.

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 96 с.

Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М.: Педагогика, 1968. 140 с.

Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956. 95 с.

Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников.Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. 207 с.

Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис… д-ра пед. наук / МГУ. М., 1989. 464 с.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.

Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1. С. 832

Дифференциация в обучении математике / Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова СБ., Фирсов В.В.//Математика в школе. 1990. №5. с.15- 21.

З.И. Клычникова «Психологические особенности обучению чтению на иностранном языке», стр. 46

Абасов Дифференциация обучения: формы и сущность // директор школы, 1999. №18. с. 61-65.

Антропова, Манке дифференцированное обучение: педагогическая и филологическая оценка // Педагогика. 1992.№9-10. с. 23-28.

Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления - Е-бург. 1992.

педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад - М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 528с.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам - М.: Аркти-Глосса, 2000.

Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. теория обучения иностранным языкам, лингводидактика и методика - М.: Академия, 2004. 224с.

Грот Дифференциация в обучении // Директор, 1994. №5. с. 12-18.

Грот Дифференциация в обучении // Директор, 1995. №1 с. 3-6.

Жильцов, Асирян Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением // Педагогика, 1997. №4 с. 57-62.

Захарова, Огородник Задачи «берут» мозговым штурмом:… // Учительская газета, 1998. №7 с. 17.

Касьянова А.В. Дифференцированные задания в курсе «Введение в теорию языка» // Педколледж, 2002. № 12.

Касьянова А.В. Дифференцированные задания как средства реализации дифференцированного подхода при изучении «Введение в теорию языка» // Педколледж, 2002. №11.

Касьянова А.В. Специфика дифференцированного подхода // Педколледж, 2002. №12.

Кауфман К. и Кауфман М. Happy English.ru 6 класс, Обнинск.: Титул, 2003

Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, М.: Просвящение,1983.

Крылова Поуровневая дифференциация // Педагогический вестник, 1995. №6.

Словарь по социальной педагогике. Авт. сост. Л.В. Мардажаев - М.: Изд. Центр «Академия», 2002 с.368.

Мартьянова, Докукина Особенности дифференциации обучения детей дошкольного возраста // Методист, 2004. №3. с. 61-64.

Медведева О.И. Творчетво учителя на уроках английского языка, М.: Просвящение, 1992.

Мортун Интеграция и дифференциация обучения: личностные и технологические аспекты // Школьные технологии, 2003. №3 с. 3-9.

Новикова А.Г. Уровневый метод в обучении детей средней школы // Начальная школа, М.: Начальная школа, 2002. №1.

Осмоловская Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа, 1996. №6 с. 46-50.

Родионова Дифференцированное обучение // Учительская, 1997. №40 сб.

Родионова Дифференцированное обучение // Учительская, 1997. №41 с. 6- 7.

Рыжова Дифференциация обучения как важный фактор развития познавательных интересов школьников // Завуч, 2003. №8 с. 58-63.

Савельев Д.С., Южанина Предметно-поточная организация – эффективный способ дифференциации обучения, 2005. №3 с. 15-28.

Савенков Дифференциация обучения и одаренные дети // Магистр, 2000. №1 с. 54-68.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии, М.: Народное образование, 1998.

Сборник нормативных документов. Иностранный язык / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев - М.: Дрофа, 2004. 141с.

Терещенко Тройка? Отлично!: [Уровневая дифференциация] // Учительская газета, 1998. №7 с.8.

Устьянцева Л.Д. Основы исследовательской деятельности, Екатеринбург. 2004.

Якиманская Дифференцированное обучение // Директор, 1995. №3 с. 39- 45.

Яковлева Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками // Начальная школа, 2004. с.112.

Пояснительная записка к творческой работе

по курсу «Социальная работа»

Форма проведения зачета по курсу защита творческой работы.

Цель: определение уровня сформированности теоретических основ по разделам курса, уровень сформированности рефлексивных умений и умение защищать свою точку зрения, опираясь на собственные знания и практический опыт.

Темы творческих работ

1. Защита кроссвордов по темам:

Проблемы правового обеспечения социальной защиты детей, подростков и молодежи.

Роль семьи в формировании социальной защищенности детей.

Психосоциальные проблемы детей-беженцев.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Портрет социального работника.

Новые подходы помощи социальными работникам бездомным.

2. Написание мини рефератов по темам:

Становление и развитие социальной работы на современном этапе (плюсы и минусы).

Основные направления социальной работы за рубежом. Общее и особенное.

Роль и место социальных служб в решении молодежных проблем.

10. Проблемы занятости в обществе и социальной помощи безработным (приоритетные направления).

11. Наиболее эффективные направления социальной работы в школе.

12. Технология обеспечения граждан пенсиями и пособиями (Уральский регион).

13. Социальные проблемы отдельных категорий семей и наиболее эффективные методы социальной помощи.

14. Социальная проблема детства (сироты, инвалиды, малолетние правонарушители)

Приложение № 1

текст №1

текст №6

Белогородская Н.

Богатырева Т.

Буров Д.

Ванюшина А.

Гришечкин М.

Жебровская К.

Лапп Л.

Мельников М.

Потапова О.

Рябов С.

Сысоев А.

Тзапташвили Л.

Петухов И.

Чернышов А.

Чикида О.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

2 слайд

Описание слайда:

Что такое продуктивное задание? Продуктивное задание – это переход от изученной закономерности к конкретному случаю в жизни, преобразование информации для решения конкретной задачи.

3 слайд

Описание слайда:

Примерная классификация продуктивных заданий 1. Выделение главного в тексте по заданному направлению и формулирование суждения 2. Поиск и отбор информации в любом источнике по заданному основанию 3. Построение умозаключений – обобщений-выводов 4. Доказательство 5. Определение причин и следствий понятий и явлений

4 слайд

Описание слайда:

Примерная классификация продуктивных заданий 6. Группировка по заданному основанию 7. Сравнение по указанным критериям 8. Формулирование определения понятия по тексту 9. Классификация 10. Анализ явления и формулирование обобщения-вывода 11. Определение своей аргументированной оценки, отношения к…

5 слайд

Описание слайда:

Как составить продуктивные задания, соответствующие поставленным целям урока? 1. Выбрать, какие результаты (предметные, метапредметные, личностные) мы хотим формировать/развивать в соответствии с требованиями ФГОС ООО на определенном этапе урока. 2. Сформулировать продуктивные задания, используя алгоритм. 3. Задать чёткую форму представления результата.

6 слайд

Описание слайда:

Алгоритм создания продуктивных заданий РЕГУЛЯТИВНЫЕ - Осмысли задание (что надо сделать?) Найди нужную информацию (текст/иллюстрацию) ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ - Найди нужную информацию (текст/иллюстрацию) Преобразуй информацию в соответствии с заданием (найти причину, выделить главное, расположить в последовательности)

7 слайд

Описание слайда:

Алгоритм создания продуктивных заданий КОММУНИКАТИВНЫЕ - Сформулируй (устно/письменно) ответ, используя слова: «я считаю, что…, потому что, во-первых…, во-вторых….» Составь (рассказ, рассуждение), опираясь на план, ключевые слова, схемы

8 слайд

Описание слайда:

Алгоритм составления продуктивных заданий с учетом формируемых УУД на разных этапах урока Этап урока Примеры продуктивных заданий в соответствии с классификацией Слова-помощники для составления продуктивных заданий Какие УУД формируются Этап 1: Мотивирование к учебной деятельности. 1. Выделение главного в тексте по заданному направлению и формулирование суждения 2. Построение умозаключений – обобщений-выводов Раскройте существующие связи, оцените возможности Найди в тексте, обрисуйте в общих чертах шаги, подберите, сгруппируйте, расположите в определенном порядке регулятивные, познавательные

9 слайд

Описание слайда:

Алгоритм составления продуктивных заданий с учетом формируемых УУД на разных этапах урока Этап урока Примеры продуктивных заданий в соответствии с классификацией Слова-помощники для составления продуктивных заданий Какие УУД формируются Этап 2: Построение нового знания 1. Выделение главного в тексте по заданному направлению и формулирование суждения 2. Построение умозаключений – обобщений-выводов 3. Определение причин и следствий понятий и явлений Осмыслите, раскройте существующие связи, оцените значимость, возможности Найдите информацию, преобразуйте информацию, сгруппируйте информацию, назовите основные части, подберите, раскройте особенности, регулятивные, познавательные коммуникативные

10 слайд

Описание слайда:

Алгоритм составления продуктивных заданий с учетом формируемых УУД на разных этапах урока Этап урока Примеры продуктивных заданий в соответствии с классификацией Слова-помощники для составления продуктивных заданий Какие УУД формируются Этап 2: Построение нового знания 4. Группировка по заданному основанию 5. Сравнение по указанным критериям 6. Формулирование определения, понятия по тексту 7. Классификация составьте список понятий, изобразите информацию графически, найдите схожие черты и отличия. Сформулируйте (устно/письменно) ответ, используя слова: «я считаю, что…, потому что, во-первых…, во- вторых….», изложите своё мнение в форме … регулятивные познавательные коммуникативные

11 слайд

Описание слайда:

Алгоритм составления продуктивных заданий с учетом формируемых УУД на разных этапах урока Этап урока Примеры продуктивных заданий в соответствии с классификацией Слова-помощники для составления продуктивных заданий Какие УУД формируются Этап 3: Применение полученных знаний 1. Поиск и отбор информации в любом источнике по заданному основанию 2. Построение умозаключений – обобщений-выводов 3. Доказательство 4. Сравнение по указанным критериям 5. Классификация Осмыслите, предложите способ, раскройте существующие связи, оцените значимость, возможности. Найдите причину и решение, преобразуйте информацию, подберите, раскройте особенности, рассчитайте на основании данных, представьте алгоритм действий. регулятивные, познавательные коммуникативные

12 слайд

Описание слайда:

Алгоритм составления продуктивных заданий с учетом формируемых УУД на разных этапах урока Этап урока Примеры продуктивных заданий в соответствии с классификацией Слова-помощники для составления продуктивных заданий Какие УУД формируются Этап 3: Применение полученных знаний 6. Анализ явления 7. Формулирование обобщения-вывода 8. Определение своей аргументированной оценки, отношения 9. Представление решения, продукта в определенной форме Дайте оценку, обоснуйте свою позицию, сформулируйте (устно/письменно) ответ, используя слова: «я считаю, что…, потому что, во-первых…, во-вторых….», приведи те пример того, как, изложите своё мнение в форме … регулятивные, познавательные коммуникативные

13 слайд

Описание слайда:

Алгоритм составления продуктивных заданий с учетом формируемых УУД на разных этапах урока Этап урока Примеры продуктивных заданий в соответствии с классификацией Слова-помощники для составления продуктивных заданий Какие УУД формируются Этап 4: Рефлексия 1. Построение умозаключений – обобщений-выводов 2. Анализ 3. Сравнение по указанным критериям 4. Формулирование обобщения- вывода 5. Определение своей аргументированной оценки, отношения Обоснуйте Оцените значимость …для… Оцените возможности Определите возможные критерии оценки… Определите свои действия… регулятивные, коммуникативные

14 слайд

Описание слайда:

Банк типовых продуктивных заданий Регулятивные УУД 5-6 класс 7-8 класс БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬ БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬ Осмыслите Объясните Обрисуйте в общих чертах Предложите способ, позволяющий… Напишите возможный сценарий развития… Оцените значимость, возможности Осмыслите Объясните Обрисуйте в общих чертах шаги, необходимые для того, чтобы… Предложите новый (иной) вариант… Разработайте план, позволяющий (препятствующий)… Напишите возможный сценарий развития… Найдите необычный способ, позволяющий… Оцените значимость для..., возможности для…

15 слайд

Описание слайда:

Банк типовых продуктивных заданий Познавательные УУД 5-6 класс 7-8 класс БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬ БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬ Назовите основные части… Сгруппируйте вместе Составьте перечень Изложите в форме текста… Найдите в тексте (модели, схеме) то, что… Расположите в определенном порядке Объясните причины того, что… Сравните … и …, а затем обоснуйте… Раскройте особенности… Постройте классификацию Раскройте связи Придумайте игру, которая… Составьте список понятий, касающихся… Расположите в определенном порядке… Составьте перечень основных свойств Изложите в форме текста Изобразите информацию о … графически Рассчитайте на основании данных о… Найдите в тексте (модели, схеме и т.п.) то, что… Объясните причины того, что… Сделайте эскиз рисунка (схемы), который показывает… Сравните … и …, а затем обоснуйте… Раскройте особенности… Постройте классификацию… на основании … Проведите экспертизу состояния … Раскройте существующие связи

16 слайд

Описание слайда:

Банк типовых продуктивных заданий Коммуникативные УУД 5-6 класс 7-8 класс БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬ БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬ Обсудите Согласитесь или опровергните Разработайте в группе вариант решения… Возьмите интервью Докажите Проведите презентацию Обсудите Согласитесь или опровергните Разработайте в группе вариант решения… Выскажите критическое суждение о … Прокомментируйте ответ … Возьмите интервью Докажите свою точку зрения Проведите презентацию

17 слайд

Описание слайда:

Банк типовых продуктивных заданий Регулятивные УУД 9-11 класс БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬ Осмыслите Объясните Обрисуйте в общих чертах шаги, необходимые для того, чтобы… Объясните причины того, что… Предложите новый (иной) вариант… Найдите необычный способ, позволяющий… Оцените, какое из решений является оптимальным для… Проведите эксперимент, подтверждающий, что… Проанализируйте структуру… с точки зрения… и сделайте выводы Выявите принципы, лежащие в основе… Напишите возможный (наиболее вероятный) сценарий развития… Раскройте существующие связи Составьте прогноз развития

18 слайд

Описание слайда:

Банк типовых продуктивных заданий Познавательные УУД 9-11 класс БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬ Прочитайте самостоятельно Изложите в форме текста Изобразите информацию о … графически Найдите в тексте (модели, схеме) то, что… Составьте перечень основных свойств, характеризующих … с точки зрения… Рассчитайте на основании данных о… Составьте список понятий, касающихся… Постройте классификацию… на основании … Предложите свою классификацию… Сравните … и …, а затем обоснуйте… Сравните точки зрения … и … на … Проведите экспертизу состояния … Раскройте существующие связи Раскройте особенности… Сделайте эскиз рисунка (схемы), который показывает… Объясните причины того, что…

19 слайд

Описание слайда:

Банк типовых продуктивных заданий Коммуникативные УУД 9-11 класс БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬ Обсудите Согласитесь или опровергните Разработайте в группе вариант решения… Выскажите критическое суждение о … Прокомментируйте ответ … Возьмите интервью Докажите Проведите презентацию Прокомментируйте положение о том, что… Изложите в форме… свое мнение… (понимание)…

20 слайд

Описание слайда:

Примеры продуктивных заданий Этап 1 Мотивирование к учебной деятельности Задание 1(естествознание) Объясните фразу: «Вода дороже золота». В каких странах и районах Земли эта фраза наиболее актуальна?

21 слайд

Описание слайда:

Примеры продуктивных заданий Мотивирование к учебной деятельности Задание 2 (естествознание) Она располагается под нами. Там, очевидно, ходят вверх ногами, Там наизнанку вывернутый год. Там расцветают в октябре сады, Там в январе, а не в июле лето, Там протекают реки без воды (Они в пустыне пропадают где-то). Там в зарослях следы бескрылых птиц, Там кошкам в пищу достаются змеи, Рождаются зверята из яиц, И там собаки лаять не умеют. Деревья сами лезут из коры, Там кролики страшней, чем наводнение, Спасает юг от северной жары, Столица не имеет населения. О каком материке идет речь в данном стихотворении? Какой стране посвящено стихотворение? Аргументируйте свой ответ словами из стихотворения

Одним из требований ФГОС нового поколения является формирование коммуникативной компетентности учащихся, поэтому особую актуальность в современной методике приобретает проблема обучения английскому языку как средству общения. Всё большее распространение получает системно-деятельностный подход, который стимулирует интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности, активизирует её потенциальные возможности, развивает критическое мышление. Системно-деятельностный подход формирует определённые интеллектуальные умения для ведения дискуссии, общения; умение анализировать информацию, отбирать необходимые факты, выстраивать аргументы и контраргументы.

Так как при системно-деятельностном подходе цель учителя научить учащихся самостоятельно добывать знания на основе уже имеющихся умений и навыков, я на своих уроках уделяю внимание не просто обучению основам языка - чтению, письму, грамматике, словарному запасу, аудированию, устной речи, но, главное, формированию УУД: познавательных, коммуникативных, регулятивных, личностных. Чтобы создать на уроке условия для активной познавательной деятельности я использую специальные приёмы организации учебной деятельности школьников: приёмы и методы коммуникативного, проблемного и личностно-ориентированного обучения. Эти методы ориентированы на активизацию самостоятельности учащихся, их творческого потенциала. Основной формой взаимодействия учащихся на уроке является парная и групповая работа (диалогическое общение, полилог, проектная деятельность). Урок представляет собой серию учебных ситуаций, развивающихся в соответствии с инициативой учащихся. Учитель и ученики оценивают не только результат деятельности, но и процесс. Широко используется самооценка и взаимооценка. Использование приёмов продуктивных технологий для реализации системно-деятельностого подхода позволяет вовлечь практически всех учащихся в процесс познания.

Какие это приёмы?

Приёмы по обучению лексике:

1. Give the definitions to the words/match words and their definitions

2. Paraphrase using new words

3. Fill in the gaps using new words

4. Cоставь предложения с новыми словами

5. Соедини разрозненные части предложения

6. Заполни кроссворд, чайнворд

7.Закончи предложение, используя картинку

8. Посмотри на картинку и назови предметы

9. Переведи на иностранный язык

10. Прослушай и закрась предметы правильно

11. Составь слово из букв и слогов

12. Определи слово, не подходящее к данной группе

13. Назови слово по его дефиниции

14. Подбери синонимы/ антонимы к данному слову

15. Дай свою дефиницию слова

Приёмы по обучению грамматике:

1. Объясни, почему ты любишь это время года

2. Ответь на общие вопросы.

3. Отреагируй на высказывание.

4. Возрази, используя предложенную структуру.

5. Составь как можно больше предложений с опорой на подстановочную таблицу.

6. Расскажи о том, что ты делал вчера.

7. Вставь в предложения пропущенные слова is или are.

8. Выбери правильный вариант из четырех предложенных.

9. Составь свой текст с опорой на модельный текст, используя другие ЛЕ.

10. Соотнеси начало и конец предложений в правой и левой колонках.

11. Объясни, для чего ты изучаешь ИЯ.

Коммуникативные приёмы по обучению говорению.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

1. Ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые).

2. Постановка узловых вопросов к тексту.

3. Диалогизация прослушанного и прочитанного монологического текста.

Составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию.

4. Драматизация монологического текста.

5. Дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа.

6. Объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог.

7. Положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его.

8. Завершение диалога с ориентацией на подсказку.

Речевые упражнения для обучения подготовительной монологической речи:

1. Воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения.

2. Составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему, изложенную кратко).

3. Описание картины или серии картин, связанных с изучаемо темой.

4. Воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы.

5. Объяснение на иностранном языке заголовка.

6. Определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа.

7. Выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их.

8. Пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме).

9. Сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами.

10. Составление плана прослушанного рассказа.

11. Изложение диалога в монологической форме.

Речевые упражнения по обучению неподготовленной диалогической речи:

1.Составление аргументированных ответов на вопросы.

2. Проведение комбинированных диалогов.

3. Проведение ролевых игр и викторин.

4. Проведение дискуссии и диспута.

5.Беседа за круглым столом.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

1.Придумывание заголовка и его обоснование.

2. Описание картин и карикатур, не связанных с изученной темой.

3. Составление ситуации с опорой на жизненный опыт и ранее прочитанное.

4. Обоснование собственного суждения или отношения к фактам.

5. Определение и обоснование квинтэссенции высказывания.

6. Характеристика действующих лиц.

7. Оценка прослушанного или прочитанного.

8. Составление кратких объявлений и текстов и текстов открыток.

9. Прокомментировать пословицу

10. Сравнить героев, животных, басни, сказки, города, страны и т.д.

11. Составить рассказ с данными словами.

12. Поставь вопросы к выделенным словам.

13. Прочитай письмо, заменяя картинки словами в соответствующей форме, выражающей действия.

14. Составь предложения из слов.

15. Расскажи о том, чем ты больше всего любишь заниматься на уроках ИЯ.

16. Раскрой скобки. Поставь прилагательные в сравнительную и превосходную степень.

17. Расспроси одноклассника о его домашнем питомце. Узнай, кто он, какой, что умеет делать.

Развитию коммуникативной компетенции учащихся на среднем и старшем этапе способствуют такие приёмы организации учебной деятельности, как ролевые игры, дискуссии, уроки-конференции, работа с обучающими компьютерными программами, Интернет-ресурсами.

1. Ролевые игры. Онипозволяют совершенствовать речевые умения и навыки учащихся, формируют учебное сотрудничество и партнерство. На разных этапах, в разных классах они могут изображать один элементарный коммуникативный акт (знакомство, поздравления, покупку и др.) и, сложный коммуникативный акт, состоящий из серии элементарных актов, объединенных общей коммуникативной целью и ситуацией. Ролевые игры обучают естественному общению, так как в них проигрываются разнообразные ситуации реальной действительности, и участники игры сами определяют свое речевое поведение. Я использую ролевые игры как на начальном этапе обучения, так и на продвинутом.

2 . Дискуссии способствуют активному и свободному развитию личности в деятельности, учат школьников свободно выражать свои мысли и чувства в процессе общения. Это может быть дискуссия по какому-либо проблемному вопросу, например, выбор профессии, планы на будущее, отношения в семье, со сверстниками, защита окружающей среды. В старших классах классе мы проводим «Круглый стол», на котором обсуждаем такие важные проблемы, как защита окружающей среды, экологическую обстановку в нашем городе, легко ли быть молодым, как сохранить дружбу и т.д.

Учащиеся 10-11 классов с желанием вступают в разговор о том, что значит счастливая семья в их представлении, обмениваются мнениями об отношении к теории Ч.Дарвина, существовании снежного человека, НЛО, древних цивилизаций.Для того чтобы поддерживать и стимулировать активность учащихся во время дискуссии и иметь возможность объективно оценить участие каждого из них в работе, я использую различные способы поощрения учащихся. Так, во время урока ученики могут заработать баллы за удачный вопрос или ответ, использование активной лексики, употребление коммуникативных клише. В конце урока баллы суммируются, и по этим результатам проставляются оценки.

3. Метод проектов , как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается реальным результатом, формирует у учащихся коммуникативные навыки, культуру общения, умение доступно и кратко формулировать мысли. Учащиеся расширяют свой кругозор, границы владения языком, получая опыт от его практического использования, учатся слушать и слышать иноязычную речь, понимать друг друга при защите проектов. Проектная методика позволяет учащимся составлять собственных монологических и диалогических высказываний, глубже изучить, например, страноведческий материал, сделать анализ и сопоставить культуры разных народов и стран.

Проекты могут быть объемными и длительными по количеству времени работы над ними. Данные проекты обычно имеют исследовательский или информационный характер и часто предназначены для подготовки и проведения внеклассных мероприятий, особенно в старшей школе. Из практики преподавания английского языка я могу назвать примерные темы проектов, вызывающие интерес у учащихся: Достопримечательности Лондона, Достопримечательности Москвы, Достопримечательности Нью-Йорка, Города Великобритании, Города России, Города Соединенных Штатов Америки, Известные города Европы, Литература Великобритании, Литература Америки, Музыка Великобритании, Знаменитые ученые мира, Культура англо-говорящих стран, Великие открытия и другие. Работая над такими проектами, ученики создают довольно объемные текстовые работы и мультимедийные презентации с использованием наиболее интересного материала и видеоряда их сопровождения. Проекты такого типа могут использоваться полностью, а также фрагментарно. Текстовые материалы могут быть использованы учащимися для самостоятельной подготовки к урокам и итоговым аттестациям во внеаудиторное время.

На уроках иностранного языка более распространены учебные проекты. На их разработку требуется меньшее количество времени, и они небольшие по объему. Данные проекты предназначены для использования на конкретном уроке и имеют определенные цели. Проекты такого типа актуальны для использования на обобщающих и итоговых уроках по темам курса. В УМК М.З. Биболетовой, И.Н. Верещагиной они предусмотрены авторами. Задача учителя: правильно сформулировать темы проектов, определить круг необходимых вопросов, направленных на реализацию целей и задач конкретного урока. Можно привести примерную тематику учебных проектов: Моя любимая книга, Любимый фильм, Мои каникулы, Мой друг, Праздники, Поход на выставку, Путешествие, Телевидение, Кино, Домашние животные, Новый год, Мой любимый сезон и другие.

Также большое значение в обучении иностранному языку играют мини-проекты. Учащиеся выполняют их дома при подготовке домашнего задания или непосредственно на уроке. Проекты могут быть выполнены не только в письменной форме, но и в устной. Основные формы мини-проектов: монологические и диалогические высказывания, таблицы, рисунки. Тематика мини-проектов зависит от конкретных целей и тем текущих уроков, разрабатывается учителем и обсуждается с учащимися. Хочется еще раз подчеркнуть эффективность использования проектной методики в формировании и совершенствовании основных умений и навыков учащихся в различных видах речевой деятельности.

Подлинное общение возможно, если обсуждаются актуальные и интересные для учащихся вопросы. В этом случае учащиеся высказываются от своего лица, все участники общения равноправны, каждый может говорить, о чем он хочет, и что он считает изни. Такое общение я организую во время речевой зарядки (в среднем и старшем звене) используя приём «мозговой штурм» при обсуждении и принятии решения по какому - либо конкретному вопросу (посещение выставки, организация вечера, сбор макулатуры, организация субботника).

4. Урок-пресс-конференция. Эти уроки имитируют проходящие в жизни пресс-конференции: когда группы общественных деятелей или ученых ведут беседы с представителями прессы, направленные на выяснение важнейших вопросов и проблем с целью их популяризации и пропаганды. Уроки этого типа способствуют развитию у учащихся навыков работы с дополнительной литературой, воспитывают любознательность, умение делать дело в коллективе, товарищескую взаимопомощь. Урок-пресс-конференцию провожу с целью обобщения и закрепления изученного материала. Класс разбивается на группы. Одна их часть превращается в представителей прессы - сотрудников различных газет; другая - в специалистов: экологов, историков, искусствоведов и т. д. Проводя разного вида уроки-пресс-конференции, я поняла, что они как нельзя лучше способствуют формированию активной личности, обладающей не только определенным запасом знаний, но и умением получать их самостоятельно.Необычные по форме, эти уроки вызывают большой интерес у учащихся, хорошо развивают творческие способности. Особенно важно то, что на таких занятиях создаются благоприятные условия для коллективной учебной деятельности, обмена мнениями и делового общения, а также предоставляется возможность для развития как устной, так и письменной речи учащихся, самовыражения таланта.

5. Образовательные компьютерные программы.

Компьютер позволяет моделировать условия коммуникативной деятельности; овладевать лексико-грамматическими навыками; индивидуализировать и дифференцировать обучение; повышать мотивацию; увеличивать объем языковой тренировки; способствовать выработке самооценки учащихся; обеспечивать перенос языкового материала. Работа с компьютером не только способствует повышению интереса к учебе, но и дает возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности. Кроме того, компьютер позволяет полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе - неуспех, обусловленный непониманием материала или проблема в знаниях. Именно этот аспект и предусмотрен авторами многих компьютерных обучающих программ. Я на своих уроках использую обучающие компьютерные программы « Витаминный курс», «Профессор Хиггинс», «Английский для школьников», которые сочетают в себе технологию компьютерного обучения и новые образовательные методики. Учащиеся предоставлена возможность использовать различные справочные пособия и словари, которые можно вызвать на экран при помощи одного лишь щелчка по мышке. Работая на компьютере, ученик получает возможность довести решение задачи до конца, опираясь на необходимую помощь.

Для подготовки к высказыванию на уроке использую Интернет-ресурсы, которые помогают составить информативное сообщение, полный ответ по заданной теме (например, сообщения по теме «Английские праздники», «Великобритания» « Британский Парламент ». Высказывания (монологические, диалогические) с опорой на информацию, взятую из сети, отличаются более полным ответом и повышенным интересом учащихся к теме.

Современные педагогические технологии такие, как когнитивные (проектная деятельность, конференции, круглые столы, дискуссии), сотрудничающие (драматизация, ролевые игры, интерактивные беседы, совместное составление рассказов), контролирующие (тестирование, конкурсы и олимпиады), мультимедийные (аудио-, видео-, компьютерные программы, Интернет-ресурсы) и здоровьесберегающие (смена видов деятельности, музыка, физзарядка, динамические паузы) помогают реализовать системно-деятельностный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их склонностей.

Литература:

1.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.-Аркти, 2000

2.Мильруд Р.П., Максимова Н.Р. Современные концептуальные принципы

коммуникативного обучения иностранному языку//ИЯШ.-№4.-15;№5.-с.17-19

3.Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Издательство

«Высшая школа», 2004г.

4. Пассов Е.И. Урок иностранного языка. Москва, «Просвещение», 2004г. 6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие./ Под.ред. Е.С. Полат.-М: Академия, 1998 .

«Типы. Виды упражнений по английскому языку»

Выполнила: Приходько Анастасия Александровна

преподаватель английского языка

МБОУ РК г.Керчи «Школа №2»

Дата прохождения курсов: с 28.09-02.10 (I этап)

с 09.11-13.11 (III этап)

Позиции английского языка как важнейшего средства международного общения все более усиливаются в связи с глобализацией, со стремительным развитием высоких технологий, экономики, PR-технологий и т.п. Это, безусловно, усиливает мотивацию учащихся общеобразовательной школы, желающих изучить английский язык для использования в своей будущей профессиональной деятельности.

Сегодня изучение иностранного языка становится более функциональным, т.е. иностранные языки, в первую очередь, английский, повсеместно требуются для использования в различных сферах жизни общества в качестве средства реального общения. В связи с вышеназванными тенденциями в настоящее время кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения; новые эффективные методики преподавания иностранного языка используются в начальной и средней школе. Данные методики должны в полной мере соответствовать задаче формирования у учащегося устойчивых навыков владения иностранным языком, а также коммуникативной, социокультурной и информационной компетентности.

Как известно, урок - явление чрезвычайно сложное и многогранное, понятие комплексное, многоаспектное, одним из важнейшим качеством которого является логика, касающаяся многих его сторон. Установлены четыре аспекта логики урока:

соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, илицеленаправленность;

соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или целостность урока;

движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока;

единство и последовательность материала по содержанию, или связность урока.

Логика урока - понятие не новое. В той или иной форме многие методисты касались этого вопроса, когда писали о таких качествах урока, как целостность, логическая стройность и т.п. Учителя всегда стремились к тому, чтобы урок был логичным, интуитивно чувствуя и понимая необходимость этого. Однако отсутствие точного определения того, что есть логика урока, из чего она складывается, не позволяет воплощать ее в полной мере.

Между тем логика урока связана с его структурой, то есть составляет внутреннюю сущность урока, именно поэтому она является важнейшим понятием, представляющим для учителя иностранного языка практический интерес.

Особенность урока обучения английскому языку состоит в его большей динамике.

Каждое упражнение, как правило, должно длиться не более 5-6 минут, что обеспечивает возможность переключения неустойчивого внимания детей на новую деятельность.

Отличительной особенностью является сюжетный способ организации урока. Урок представляет собой единую сюжетную линию, направляемую каким-либо событием: реальным (праздник), вымышленным, игровым или сказочным. Каждый урок, в свою очередь, представляет собой звено в сюжетной линии всего хода обучения. Сюжетность обеспечивает мотивацию детей к речемыслительной деятельности на уроке. Фактически дети постоянно включены в игру, в сказку, общение, им приходится решать интересные поведенческие, игровые, познавательные и другие задачи, а средством их решения выступает иностранный язык.

Каждое упражнение в книге для учителя строится по следующей психологической схеме:

Начинается упражнение с объяснения ситуативной позиции (СП) (что? Где? Когда? Случилось со сказочным героем или персонажем). Это позволяет не только ввести учащегося в ситуацию общения, но и мотивировать его речевые поступки и обозначить цель речевого действия.

Далее предлагается коммуникативное задание (КЗ), что должен сделать (сказать, написать, прочесть, услышать) учащийся. Затем предъявляются речевые средства (РС), с помощь которых возможно выполнение КЗ. Речевые средства в рамках конкретной речевой функции даются с избытком, чтобы ученик мог осуществить свой выбор.

Если речевая деятельность осуществляется в виде ролевой игры, то после предъявления РС идет распределение ролей.

После того как ребенок прошел все эти подготовительные этапы, он, сам того не подозревая, осуществляет необходимую мыслительную деятельность, которая реализуется в речевом продукте (РП), то есть в конкретном высказывании, необходимом в данной ситуации общения. За этим высказыванием должен следовать коммуникативный результат (КР), то есть изменения в ситуации общения, реакции партнера на речевые действия и т.д. Как правило, коммуникативный результат проявляется в возможности продолжить сюжетно-игровую линию урока. Достижение коммуникативного результата доставляет радость общения ребенку, укрепляет веру в свои способности.

Напомним, что динамика урока зависит еще и от умения подобрать для той или иной стадии упражнения, соответствующие возможностям класса, от умения уловить момент перехода от одного компонента урока к другому. Это умение, которое определяется способностью не затягивать какое-либо упражнение, не допускать повторов, приходит к учителю с опытом. Здесь важно только заметить, что именно благодаря динамике (как и логике урока в целом) ученики иногда не замечают времени, урок проходит как бы на едином дыхании. А это немаловажный фактор мотивации учения.

Нельзя забывать, что динамика урока зависит главным образом от правильной последовательности компонентов (упражнений). Но при этом важно учитывать два момента: во-первых, соответствие упражнений стадиям процесса формирования навыков и развития умений, во-вторых, соответствие упражнений уровню обучаемых. Следовательно, динамика в уроке будет ощущаться только тогда, когда учитель определит необходимую последовательность упражнений; правильно оценит пригодность отдельных упражнений для данного класса; вовремя уловит момент перехода от одного упражнения к другому.

Определить необходимую последовательность упражнений можно лишь четко представляя себе стадии усвоения материала, типы и виды упражнений.

Для разных навыков и умений эти стадии будут неодинаковы.

Важнейшей особенностью урока иностранного языка является строгая зависимость упражнений от цели. Как известно, цель определяет средства, поэтому упражнения как средства обучения должны быть адекватны цели. Что это значит?

Упражнения являются основным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом на уроке или ученика и учебника при самостоятельной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, их типология - одна из важнейших задач методики.

В дидактике термин «упражнение» употребляется как синоним к слову «тренировка». Это значение было перенесено и в методику. Кроме того, в методике наряду с термином «упражнение» в том же значении употребляются термины «задание», «задача». В психологии под упражнением понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку.

Упражнение - это как бы маленький сценарий акта общения, в котором задана программа действий говорящего и слушающего, а также читающего.

Адекватность упражнений - это их потенциальная способность, благодаря определенному характеру и качествам, служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели.

Адекватность есть также соответствие характеру формируемого навыка - лексического, грамматического, произносительного, орфографического и т.п. Каждый из них специфичен, значит, в каждом случае должны использоваться те упражнения, которые учитывают специфику навыка, формируют действия, составляющие данный навык.

Кроме того, необходим учет условий обучения. Покажем, насколько сложно определение адекватности упражнений и чем учитель может при этом руководствоваться.

Допустим, целью урока является формирование грамматического навыка говорения (употребление будущего времени), а в качестве средства нам предлагают подставочную таблицу обычного типа. Будем рассуждать следующим образом.

Среди качеств речевого навыка (и грамматического в том числе) главными являются: автоматизированность, устойчивость, гибкость и др. Способны ли действия, совершаемые обучаемым при выполнении подстановочных таблиц, сформировать эти качества? Какие действия он совершает?

Конструирует предложения.

Конструирует их много (и быстро).

Конструирует однотипные предложения.

Направляет внимание на содержание предложений (в лучшем случае), ибо речевой задачи нет.

Поскольку нет и ситуативности, то правомерен вывод, что качество автоматизированности может быть выработано, другие же - нет. Поэтому адекватность данного упражнения для данной цели можно оценить как минимальную.

Теперь учтем, что процесс формирования грамматического навыка включает в себя следующие стадии: восприятие, имитация, подстановка, трансформация, комбинирование. Что вносит подстановочная таблица?

Восприятие в ней не слуховое, а зрительное, то есть не адекватное говорению.

Действие подстановки осуществляется, однако, по характеру оно - не речевое. Остальных действий - трансформации и других нет вообще, то есть для других стадий подстановочная таблица обладает нулевой адекватностью.

Наконец, нужно учесть и факторы организации упражнений. Ведь можно дать речевую установку (появится речевая задача), использовать иллюстративную наглядность (появится условная ситуативность), использовать магнитофон (появится слуховая опора) и т.д. Таким образом, адекватность подстановочной таблицы сразу повышается: она становится максимально адекватной для стадий восприятия, имитации и подстановки.

Следовательно, одно и то же упражнения в разных условиях, на разных стадиях работы, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно поставленной цели.

Адекватность упражнений - первейшее условие достижения цели урока (или его какого-либо этапа). Никакие достоинства урока не могут скрасить те его недостатки, которые явились следствием неадекватности упражнений.

Вернемся к вопросу о стадиях усвоения материала, типов и видов упражнений.

Произносительный навык есть способность осуществлять синтезированное действие по артикулированию и интонированию речевой единицы, совершающееся в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы.

Процесс формирования произносительного навыка проходит несколько стадий.

Восприятие-ознакомление. Здесь две задачи. Первая - ознакомить с прагматическим аспектом произносительного явления, вторая - создать правильный звуковой (слуховой) образ, без которого невозможно ни дальнейшее овладение произносительным навыком, ни его функционирование (слуховой контроль). Слуховой образ создается на основе ощущений и представлений в процессе презентации произносительного явления.

Имитация. Здесь укрепляются представления о прагматике произносительного явления, она осознается уже на собственном речевом опыте. Закрепляются связи слуховых и речедвигательных образов речевой единицы. Формируется способность к воспроизведению. Развивается слуховой контроль и социальная форма обратной связи.

Дифференцировка-осмысление. На этой стадии происходит осмысление дифференциальных признаков звука или другого произносительного явления. На основе концентрации временной связи формируется операция артикулирования. Укрепляется способность к воспроизведению.

Изолированная репродукция. На основе целенаправленного (в речевых целях) использования произносительного явления закрепляется его прагматическое значение в единстве с артикуляцией. Укрепляется социальная форма обратной связи.

Комбинирование (переключение). На основе целенаправленного комбинирования произносительных явлений переключения внимания с одного на другое укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.

Указанные стадии могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (какая операция) служит объектом овладения. Может меняться и последовательность стадий. Так, дифференцировка-осмысления может идти вслед за восприятием-ознакомлением, а осмысление без дифференцировки (вернее, предфонационная подготовка) - даже начинать комплекс упражнений.

Основы произношения закладываются на начальной ступени. Какова же технология этой работы? Первое, что необходимо, это -дать ученикам «наслушаться» того звука, который им предстоит усвоить. Так в сознании учащегося создается необходимый звуковой образ. Именно звуковой образ, хранимый в нашей памяти, становится основой правильного произношения, тем эталоном, с которым мы сверяем услышанное и произносимое, замечая ошибку.

После того, как установлен звуковой образ, просто необходимо отдифференцировать правильный звук от неправильного. Это нужно для профилактики ошибок. Но при этом нужно и показать и объяснить ученикам, в чем заключается ошибка. Речь идет не о рассказе, об артикуляции звука, его характеристике, положении всех частей речевого аппарата и т.п., а об указаниях на причину ошибочного произнесения.

Только после этого можно приступить непосредственно к усвоению звука. Конечно, упражнение не должно быть формальным: на основе содержания высказывания, с которого начата работа, можно подготовить серию вопросов, в которых фигурировал бы нужный звук. Отвечая, ученики будут использовать его в своих высказываниях.

Если при презентации звука ученики молчали, то теперь они должны шепотом повторять за отвечающим. Не надо бояться шума, который может возникнуть в классе. Такая работа приучает учеников к мысли, что вопрос, заданный одному, относится ко всем. Важно и другое, резко интенсифицируется усвоение.

Сначала спросите несколько более способных учеников, в ответах которых вы уверены. Это дает возможность слабым ученикам несколько раз прорепетировать произнесение звука шепотом, так сказать без свидетелей, чтобы укрепить их веру в свои силы.

Традиционно работа над звуком строится следующим образом:

отбирается ряд слов с новым звуком,

объясняется, как оно произносится,

демонстрируется произношение отдельных слов с данным звуком,

новый звук повторяется учащимися,

исправляются ошибки в произношении.

1. Чтобы обучить учащихся английскому языку, можно сочинить со словами, содержащими новый звук, скажем диалог. (Нельзя забывать про наглядность)

Процесс формирования произносительного навыка может включать следующие задания:

Посмотрите на рисунки, послушайте, прочтите этот диалог и скажите, что же произошло в семье?

Кто-нибудь из вас разбивать любимую чашку или вазу?.. Можем мы представить чувства мамы и сына? Попробуйте сыграть их роли.

Естественно, что ученики не сразу прочтут выразительно. Тогда можно сделать следующее.

3. Скажите, какие же чувства стоят за каждой репликой? Учащиеся предлагают свои варианты: удивление, угроза, страх, недоверие, убежденность, радость и др.

4. Теперь послушайте, как я себе представляю этот диалог. Учитель сам разыгрывает обе роли.

5. Давайте, образуем пары: мамы и сын (дочь).

Кто окажется лучшим актером?

Ученики парами разыгрывают перед классом этот диалог.

Что касается объяснений, правил-инструкций, их следует делать попутно, не нарушая коммуникативного характера всего процесса.

ЛН - единица речевой деятельности (РД). Чтобы формировать ЛН, нужно как минимум, знать, что это такое, на основе каких механизмов он функционирует.

Лексический навык как действие состоит из операций: операции по выбору ЛЕ и операции по сочетанию ЛЕ с другими единицами. Таким образом, структуру лексического навыка составляют: операции по выбору ЛЕ, операции по сочетанию ЛЕ, речевая задача.

Все компоненты лексического навыка тесно связаны между собой, и вычленение какого-либо из них приводит к разрушению всей морфологической структуры навыка, что проявляется в неспособности говорящего осуществлять действия по лексическому оформлению речевых высказываний в процессе общения.

Речевая задача тесно связана с такими понятиями, как мотив, замысел высказывания. Она определяет формирование основной схемы высказывания, запускает в работу операции по выбору ЛЕ и

операции по сочетанию ЛЕ, актуализирует форму лексической единицы.

Функциональная сущность ЛН заключается и в том, что он в процессе общения обеспечивает функциональное использование ЛЕ, а это произойдет при условии функционального формирования ЛН, то есть когда слово будет усваиваться благодаря необходимости его для выражения своего отношения, своих мыслей и чувств в связи с речевой задачей (функцией) и ситуацией.

Следует отметить, что способность использовать ЛЕ в речи предполагает наличие у ЛНГ совокупности таких качеств как автоматизированность, устойчивость, гибкость, относительная сложность и сознательность.

Все качества лексического навыка формируются в условиях, когда он выступает в процессе обучения как единица речевой деятельности. Нельзя, например, сформировать качество автоматизированности, не используя речевую задачу.

А теперь можно дать определение: «лексический навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности».

Для правильного формирования усвоения и дальнейшего употребления необходимо соблюдать следующие условия:

1) адекватность используемых средств и способов цели при данных условиях (1);

2) наличие комплекса условно речевых упражнений (2), построенного с учетом требований к условно речевым упражнениям и в соответствии со стадиями формирования лексических навыков говорения. Стадиями ФЛНГ являются:

Восприятие слова в контексте;

Осознание значения слова;

Имитативное использование слова во фразе;

Обозначение или самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для называния (обозначения какого-либо объекта);

Комбинирование или использование данного слова в сочетании с другими;

Употребление слова.

3) правильная техника выполнения условно речевых упражнений.

Остановимся на технике выполнения УРУ:

- Установка. (Перед выполнением упражнения учитель формулирует установку, выдвигая на первый план ее речевой аспект. Например: Выразите ваше отношение к услышанному, скажите,

согласны ли вы со мной (установка речевая), используя мою реплику, как образец (установка формальная).

- Показ выполнения УРУ. (Учитель проговаривает свои реплики и реплики учащихся опираясь на модель, записанную на доске. Добивается понимания упражнения, делает необходимое объяснения в целях профилактики ошибок).

- Отработка образца (упражнение выполняется вслух всеми учащимися с необходимыми пояснениями учителя, причем реагируя на реплику учителя, каждый учащийся говорит со своей скоростью.

- Повторение речевой установки (без упоминания ее формальной стороны).

- Выполнение упражнения (Работа ведется во фронтальном режиме при обязательном условии: учитель и ученик - речевые партнеры, со всеми вытекающими отсюда требованиями к технике проведения УРУ).

Условия выполнения условно речевых упражнений:

1. Предваряющее слушание.

Если предваряющее слушание организовано правильно и учащийся воспринимает к тому же однотипные фразы, то это способствует зарождению динамического стереотипа. Кроме того, известно, что слушание сопровождается внутренним проговариванием: это также укрепляет стереотип.

2. Имитация в речи.

Овладение речью фактически начинается с имитации речевых отрезков.

Осмысленная имитация дает значительно больший эффект, нежели «слепая». Поэтому имитации будет успешнее, если указать на разницу между оригиналом и высказыванием - копией.

3. Однотипность фраз.

Конструкция фраз, часто повторяющихся в речи, вызывает определенную системность в работе мозга. Когда мозг воспринимает сигнал того же качества (фразу той же конструкции), то нервные импульсы проходят быстрее и фиксируются прочнее.

4. Регулярность однотипных фраз.

При обучении иноязычной речи человек не получает того обилия фраз, что в родном языке. Это можно компенсировать регулярностью поступления в мозг однотипных фраз, их «неразрывностью во времени».

5. Действия по аналогии в речевых условиях.

При функционировании механизма аналогии происходит конструирование фразы, что принципиально отличается от конструирования по правилам: конструирование по аналогии широко распространено в речи, конструирование по правилам, однако, почти отсутствует. Речевые действия могут совершаться по аналогии с образцом: видимым, слышимым, абстрактно изображенным и мысленно представленным. Такая последовательность соответствует принципу нарастания трудностей, и это нужно учитывать при организации упражнений.

6. Безошибочность речевых действий.

Из психологии хорошо известно, что избегать ошибок особенно важно на начальной стадии усвоения какого-либо действия, где они оказываются исключительно стойкими. Действия, произведенные самим говорящим, даже те, которые искажают смысл, закрепляются легко и прочно. Поэтому истинным условием формирования навыков является относительная безошибочность в выполнении действия, обеспеченная за счет профилактики ошибок. В этом случае мозг получает положительные подкрепления, и динамический стереотип данного действия усваивается успешно.

Профилактика ошибок достигается определенным способом сообщения правил - инструкций в процессе автоматизации.

1. Разнообразие «обстоятельств» автоматизации. Гибкость является целью формирования лексического навыка. А

появляется она лишь в том случае, когда навык формируется на достаточном количестве материала и в достаточном количестве разнообразных ситуаций.

2. Речевой характер упражнений.

Для обучения говорению упражнение должно быть упражнением в устной речи, в говорении.

Упражнение в устной речи (в говорении) всегда предполагает общение, коммуникацию, которая может быть и абсолютно естественной (как в речевых упражнениях) и, до определенной степени условной, специально организованной (как в упражнениях условно речевых).

Для выработки разных качеств навыка нужны определенные условия:

Для автоматизированности -условия 1,2,3,4,5,6,8;

Для устойчивости - 1,2,3,6;

Для гибкости - 5,7,8.

Таким образом, видна необходимость создания всех условий в совокупности.

Эти условия могут быть созданы в условно-речевых упражнениях.

Таким образом, для формирования качеств речевых навыков и связей лексической единицы необходимо создать общие и частные условия формирования лексических навыков говорения при учете внутренних и внешних условий обучения.

Операционные средства - это те действия, которыми оперирует учитель и ученике, чтобы достичь цели упражнения и урока ФЛНГ.

На этапе формирования лексических навыков говорения такими средствами (действиями) являются рецептивные и репродуктивные действия.

1. Рецептивные действия

- Антиципация (предвосхищение структуры и графического образа слова);

Догадка (понимание значения слова по аналогии с родным языком, по контексту, по словообразовательным признакам);

Восприятие ЛЕ (зрительное или слуховое);

Сличение - узнавание слов;

Понимание ЛЕ.

2. Репродуктивные действия:

Имитация.

Подстановка.

Трансформация)на уровне слов и фраз). -Конструирование (на уровне словосочетаний и фраз)

Комбинирование (на уровне слов и словосочетаний)

Вызов слова.

Дискуссивность как осознание формальной и функциональной сторон лексической единицы (при использовании правил-инструкций, схем, образцов, памяток).

Собственно репродукция лексических единиц (словсочетаний и фраз).

Операционные средства организованы в условно речевые упражнения. Таким образом, условно речевые упражнения также являются операционными средствами достижения цели.

Условно речевое упражнение есть - форма общения, специально организованная таким образом, чтобы обеспечить однотипность фраз, их безошибочность и регулярность порождения при наличии речевой задачи и ситуации общения (Е.И. Пассов).

Таким образом, условно-речевые упражнения (УРУ) называются так потому, что по характеру они - речевые, что создает и процессе формирования навыков атмосферу общения, не отрывает автоматизацию от говорения, не формализует ее; по своей организации, однако, они - условны, ибо специально организованы так, чтобы автоматизированный материал периодически повторялся в каждой реплике, чего в обычном процессе общения нет.

В качестве операционных средств традиционная методика предлагает комплекс лексических упражнений, анализ которых показывает, что они также могут быть соотнесены с перечисленными выше стадиями, что должно было бы обеспечить овладение всей структурой лексического навыка (как морфологической, так и качественной). Однако навыка должного уровня у учащихся не формируется. Учащиеся могут безошибочно использовать новые ЛЕ для обозначения предметов, безошибочно выполнять упражнения по

сочетанию ЛЕ и т.д. Но они не могут использовать ЛЕ для описания какого-либо события, выражения своего отношения к какому-либо факту. Это происходит из-за формального характера данных упражнений.

Качественно отличаясь от традиционных упражнений, УРУ должны отвечать ряду требований:

Выполняться при наличии речевой задачи у говорящего;

Быть ситуативными;

Обеспечивать направленность сознания учащихся на цель и содержание высказывания, а не на форму;

Моделировать речевое общение в каждом из элементов упражнения;

Обеспечивать коммуникативную ценность фраз, их достоверность;

Исключать возможность ошибок;

Быть одноязычными (все необходимые пояснения на родном языке делаются на этапе показа и разучивания модели).

Есть и варьируемые требования :

Сталкивание, совмещение изолированно усвоенных трудностей (на стадии комбинирования). Соблюдение этого требования формирует качество устойчивости навыка.

Дифференцирование усваиваемых явлений. Если сталкивание для ученика явление не осознаваемое, то дифференциация требует пояснения.

Наличие указаний на действие с материалом.

Наличие заданных речевых средств.

Тематическая, логическая связанность фраз.

Простота и краткость первых реплик.

Заметим, что варьируемые не следует понимать, как факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.

Если упражнение соответствует перечисленными требованиям -оно адекватно цели формирования лексического навыка. Только все требования в совокупности обеспечивают создание всех условий для формирования лексических навыков должного уровня.

Уру строятся на основе содержательного базиса, созданного экстралингвистическим объектом, поэтому речевая задача к упражнениям не навязывается учителем, а формируется естественным образом на основе внутренней потребности учащихся в высказывании своих мыслей. Поэтому при функциональном обучении УРУ не воспринимаются учащимися как упражнения. Для них эти упражнения представляют собой процесс общения. Поэтому стадиальность формирования ЛН и соответственно им УРУ являются осознанными лишь для учителя, который стремится провести новые ЛЕ через все стадии.

Различается множество видов УРУ, которые можно классифицировать по составу (двучленные, трехчленные, развернутые, комплексные), по установкам (вопросные, констатирующие, отрицающие побудительные) и по способу выполнения. Под способом выполнения понимается то действие - имитативное, подстановочное, трансформационное, репродуктивное, которое должен произвести с речевым материалом говорящий, чтобы выполнить свою речевую задачу, поэтому этот критерий наиболее существенен для становления навыка.

Покажем классификацию упражнений по этому критерию.

Имитативные условно-речевые упражнения. Подтвердите, если это так на самом деле.

Учитель: Коля (герой фильма-эпизода) свое свободное время проводит скучно и однообразно.

Учение: Вы совершенно правы. Коля проводит свое время скучно и однообразно.

При выполнении этого упражнений ученик как бы имитирует высказывание учителя, повторяет его, но делает он это естественно, без принуждения со стороны учителя.

Подстановочные условно-речевые упражнения.

Учитель: Витя проводит свободное время скучно и однообразно.

Учение: Я с вами не согласен. Витя проводит свое свободное время интересно и с пользой для себя.

При выполнении этого упражнения ученик подставляет в речевой образец, заданный в реплике учителя, новую лексическую единицу. Делает он это также естественно, ибо не согласен с учителем.

Трансформационные условно-речевые упражнения.

Учитель: Витя часто ходит в кино, театр.

Ученик: Я тоже часто хожу в театр.

Репродуктивные упражнения.

Важно подчеркнуть, что комплекс условно-речевых лексических упражнений в полной мере отражает структуру лексического навыка говорения. Так, при выполнении имитативных условно-речевых упражнений учащиеся в ответ на поставленную учителем задачу осуществляет действие по имитации речевого образа, содержащегося в реплике учителя. При выполнении этого упражнения учащийся преимущественно овладевает слуховым образом новой ЛЕ, то есть ее формой. Он как бы повторяет звуковую форму ЛЕ за учителем, но это повторение происходит в процессе выполнения речевой задачи, что позволяет учащемуся усваивать связь между речевой задачей и формой ЛЕ.

При выполнении подстановочных упражнений для решения речевой задачи учащийся осуществляет операции по выбору нужной ему лексической единицы и вставляет ее в структуру, содержащуюся в реплике учителя. То же самое происходит и при выполнении трансформационных упражнений, где учащиеся овладевают операциями сочетания новых ЛЕ и с грамматической структурой (ГС) и с уже знакомыми лексическими единицами в рамках различных (ГС) и с уже знакомыми лексическими единицами в рамках различных ГС. При выполнении репродуктивных упражнений все компоненты лексического навыка функционируют как единое целое. Речевые задачи предлагаемые в качестве установок к упражнениям, могут быть разнообразными. Важно, чтобы их решение последовательно обеспечивало усвоение всех компонентов структуры лексического навыка.

Все четыре вида УРУ даны в такой последовательности неслучайно.

Они представляют собой комплекс, через который должна «пройти» каждая автоматизируемая ЛЕ именно в такой последовательности. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественно отношении.

Чтобы усвоение прошло успешно, необходимо использование зрительных и слуховых опор, которые являются материальными средствами ФЛНГ и могут иметь содержательный и смысловой характер.

Зрительные опоры могут быть:

Вербальными (речевые образцы, лексические таблицы, ЛСКП, микротексты, ЛСС, ФСТ, подстановочные таблицы, слова как смысловые вехи, лозунги, афоризмы, поговорки и т.п.);

Схематическими или вербально-схематическими (модели речевых образцов, структуры упражнений и т.п.). Схематические средства должны отвечать следующим требованиям: репрезентативность, конкретизированность, функциональная направленность;

Иллюстративными (кинофильм, диафильм, серия фотографий, рисунков, кроки, картин, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура и т.п.). Эти средства должны быть: репрезентативными, достаточно проблемными, чтобы вызывать желание участвовать в общении, соответствовать возрастным интересам учащихся. Их предъявление должно создавать содержательный базис для процесса формирования лексических навыков и обеспечивать внутреннюю готовность ученика воспринимать новые слова, вызывать потребность в них. Картина, серия рисунков и фотографий - сужают выбор ЛЕ для высказывания, делают его более определенным. Плакат - обладает большой силой эмоционального воздействия. Доходчивая и образная форма хорошо раскрывает суть и смысл явлений или событий.

Особое место среди опор на этапе ФЛНГ занимают: а) *ЛТ - лексическая таблица; б) ЛСКП - логико-смысловая карта проблемы; в) ФСТ - функционально-смысловая таблица.

А) ЛТ - это специально организованные группы слов (словосочетаний), систематически и функционально объединенных вокруг каких-либо понятий: «моя родина», «современный человек», «хороший фильм» и т.д. Она предусматривает обобщение лексических единиц, их систематизацию в семантическом и содержательном планах. В каждой из групп слов преобладает какое-либо грамматическое явление, что позволяет попутно повторять основные грамматические формы.

Б) ЛСКП представляет собой совокупность взглядов на какую-либо проблему, мнений, высказанных по ней. Но эти мнения «разобраны» как части конструктора и представлены в виде своеобразной схемы с указанием связей между частями высказываний. В каждом квадрате или прямоугольнике содержится какое-то мнений или намек на него; более общие взгляды на проблему представлены в вертикальных блоках и названы в верхних прямоугольниках. Учащиеся имеют возможность продумать и высказать свое отношение к проблеме, используя все, что им потребуется, комбинируя любые части этой опоры.

В данном контексте представляется целесообразным подчеркнуть методическое значение ЛСКП :

Отражающая логическое развитие и предметное содержание проблемы, предложенная обучаемому перед обсуждением проблемы, она дает ему необходимый психологический настрой;

Помогает аргументировать собственную точку зрения;

Вызывает ассоциации, способствуя продуктивности общения;

Мотивирует и воспитывает;

Развивает логичность и связность речи;

Обеспечивает прочное усвоение речевого материала.

В) ФСТ построена таким образом, что позволяет избежать процесса семантизации лексических единиц, облегчить учащимся нахождение слова, необходимого ему в данный момент для выражения его мысли, и построить свое высказывание от фразы до сверхфразового единства. С помощью ФСТ могут участвовать в общении даже самые слабые учащиеся.

Замечено, что варианты отношений к любой обсуждаемой проблеме не превышают пяти-шести. Именно поэтому в таблицах имеется пять-шесть функционально-смысловых групп, в каждой из которых содержится 5-8 слов. Таким образом, всего учащиеся получают 30-60 слов. Это минимально достаточное количество для выражения отношения к проблеме.

В основу семантизации лексики положено «функциональное замещение». Суть его заключается в том, что в таблице слово родного языка дано слева от иноязычного слова. Причем родное слово написано более мелким и бледным шрифтом, чем иноязычное. После предъявленного экстралингвистического объекта у ученика актуализируется слово родного языка. Для выражения своего чувства и отношения к увиденному или услышанному, он находит его в ФСТ и замещает иноязычным словом, которое легко обнаружить, так как оно расположено правее, на том же уровне, что и родное слово. Иноязычное слово связывается со значением, вытесняя родное слово. Родное слово служит лишь переходным мостиком, или, если так можно сказать, «значение носителем» иностранного слова. Эта процедура в корне отличается от перевода как способа семантизации: ученик производит в сознании функциональное замещение родного слова иноязычным словом.

Следует заметить, что достоинством ФСТ как раз и является то, что она позволяет отказаться от этапа семантизации, как раскрытия значения слова. Важно отметить также, что с первой же встречи с новыми словами ученики самостоятельно выбирают их и используют для самостоятельного оформления своих мыслей, что создает благоприятные предпосылки для повышения продуктивности непроизвольного запоминания.

Наряду с этим ФСТ имеет еще ряд достоинств:

Экономичность во времени (за 2-3 урока формируется и совершенствуется лексический навык говорения, развивается умение монологической речи и диалогического общения, попутно совершенствуются орфографические и произносительные навыки и техника чтения).

Комплексная работа зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов (так как учащиеся слышат, видят, проговаривают новые ЛЕ).

Комплексное формирование всех речевых связей слова.

Используя ФСТ в качестве вербальной опоры, учащийся выражает свое личное отношение (личностно-смысловые связи) по поводу событий, показанных в фильме (предметные связи), при этом он из функциональной группы лексических единиц выбирает нужную ему единицу (парадигматические связи) и, сочетая ее с другими ЛЕ (синтагматические связи), высказывает свое мнение во внешней речи (формальные связи). Таким образом, при работе с ФСТ при первой же встрече учащихся с новыми лексическими единицами создаются условия для усвоения основных связей этих единиц в единстве при ведущей роли личностно-смысловых связей. Что касается овладения многообразными семантическими связями иноязычных лексических единиц с другими словами, то это обусловлено, прежде всего, возможностью неограниченного комбинирования лексического и грамматического материала, входящего в содержание ФСТ.

Большое количество новых ЛЕ (30-60), усваиваемых при работе по ФСТ.

Психологическая уверенность учащихся, благодаря присутствию различных опор.

Познакомимся с последовательностью работы с ФСТ:

Введение в проблему с помощью предъявления проблемного экстралингвистического объекта. Проблема должна быть дискуссионной, затрагивающей интересы школьников. Перед предъявлением экстралингвистического объекта желательно поставить ряд вопросов, обсуждение которых предполагается провести позже при работе с ФСТ.

Постановка проблемного вопроса (для работы с ЛЕ по каждой горизонтали).

Первичная автоматизация новых ЛЕ (прослушивание и повторение за диктором всей группы слов, снятие произносительных трудностей, выбор ЛЕ, и все это для обсуждения данной проблемы).

Автоматизация новых ЛЕ на основе условно-речевых упражнений (УРУ) (Обсуждение проблемных вопросов с использованием новых ЛЕ из ФСТ, работа по горизонтали, вертикали, по всей таблице).

Совершенствование лексических навыков и развитие речевых умений. Обсуждение проблемных вопросов, транспонируемых на личность самих учащихся. Постепенный отход от опор в виде ФСТ.

Стадиями же формирования грамматических навыков являются:

Восприятие учениками речевых отрезков, предъявляющих как форму, так и функцию усваиваемого явления (презентация).

Имитация, или имитативное использование фраз, содержащих усваиваемое явление.

3. Подстановка, или частичная замена учеником какого-то элемента усваиваемого явления.

4. Трансформация, или изменение воспринятой формы на ту, которая усваивается.

5. Собственно репродукция, или самостоятельное изолированное воспроизведение усваиваемого явления для выражения какой-т о речевой задачи.

6. Комбинирование или сталкивание усваиваемого явления с теми, с которыми оно интерферирует или часто используется в говорении.

Основным видом чтения является чтение с полным пониманием читаемого, для чего ученик использует весь известный ему арсенал средств по смысловой переработке текста: узнавание знакомых лексических единиц, понимание их лексико-грамматических и смысловых взаимосвязей, догадку о значении незнакомого слова по сходству его с родным языком (интернационализмов), по знакомым словообразовательным компонентам, по контексту. Кроме того, он учится пользоваться словарем (алфавитным словарным списком), сносками. Чтение с полным пониманием строится на специальных учебных текстах, в которых трудности дозированы. Иногда им предшествует словарная работа: чтение отдельных незнакомых слов или небольших текстов с этими словами и поиск их значения в словаре. Это подготовительные упражнения или упражнения, ориентирующие в чтении. Сюда относится и чтение экспозиции к тексту, и беглый просмотр текста, ориентированный на снятие технических трудностей чтения, предваряющий его внимательное прочтение.

Следующий тип упражнений - это собственно чтение с извлечением содержательной информации, когда все внимание школьника направлено на содержание и смысл читаемого. Этому могут способствовать специальные задания на поиск определенной информации (Кто? Что происходит? Где? Почему?), а также на выделение в тексте частей и т.п.

Контролирующие упражнения обязательно входят в программу действий с текстом, так как они направлены на выявление понимания читаемого (вынесение его во внешний план). Это могут быть тестовые задания, носящие однозначный характер (выбор из нескольких ответов одного правильного, нахождение в тексте немецких эквивалентов данным русским предложениям) или задания со свободно конструируемым ответом (например, придумывание собственного заголовка к тексту, ответы на данные вопросы, выписывание той или иной информации из текста).

При обучении аудированию упражнения также делятся на:

1) подготовительные, ориентирующие в деятельности. (Например: многократное проговаривание слов, целых предложений, бинарных оппозиций типа в целях развития фонематического

слуха, формирования слуховых образов слов, словосочетаний, фраз).

Здесь широкое используются считалки, рифмовки. Осмысленное их воспроизведение часто является показателем их понимания;

2) собственно коммуникативные упражнения в аудировании - это восприятие на слух с целью извлечения содержательной информации, например, учитель беседует с пальчиковой куклой или что-то рассказывает от лица какого-нибудь персонажа учебника и учащиеся должны его понять и как-то отреагировать. Реакция может быть поступочной, например: учитель просит открыть книгу, написать дату и т.п. - ученики просто выполняют соответствующие действия. Реакция может быть символической: ученики поднимают сигнальную карту (зеленая - понял, красная - не понял, желтая- не уверен, не знаю). Реакция на услышанное может быть вербальной (словесной): например, выражение согласия с помощью восклицания или несогласия.

3) контролирующие упражнения как бы сопутствуют восприятию на слух. Дав ученикам прослушать, например, диалог или краткое сообщение, учитель может использовать разные способы проверки понимания, вызывая у учеников ту или иную реакцию, названную выше. Он может предложить на выбор несколько предложений, часть которых не соответствует содержанию прослушанного, и ученик реагирует либо с помощью сигнальной карты (зеленая - верно, красная - неверно, желтая - не уверен), либо назвав номера несоответствующих содержанию предложений (цифровое кодирование). Можно проверить понимание с помощью вопроса по содержанию прослушанного и получить соответствующий ответ, предложить подобрать заголовок к прослушанному и т.п. Контролю как способу проверки продвижения учащихся и диагностики возникающих затруднений придается большое значение, ибо он рассматривается как действенное средство управления обучением.

Сложнее дело обстоит с определением стадий для развития умения . Таких стадий можно выделить три:

На первой стадии говорение учеников по содержанию ограничено текстом, по характеру подготовлено, самостоятельность его невелика: используются вербальные опоры.

На второй стадии характер говорения меняется: оно не подготовлено, прямой опоры на текст нет, содержание расширяется за счет привлечения материала, усвоенного в других темах, возрастает самостоятельность учеников: опоры возможно только иллюстративные.

На третьей стадии имеет место неподготовленное, межтематическое, самостоятельное (без всяких опор) говорение.

Последние стадии формирования лексических и грамматических навыков (1) и первая стадия развития умения образуют переходный этап в работе. Всего же этапов три.

Таким образом, следуя на наш взгляд этим важным моментам, необходимых для правильной организации урока в соответствии со всем разнообразием видов упражнений, можно достичь поставленной цели.
Иерархия упражнений

Система упражнений - такая совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которое учит закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности. В зависимости от целей выполнения, упражнения строятся в следующей иерархии:

Подсистема

упражнения для обучения 4 видам речевой деятельности, формирования коммуникативных умений по аудированию, говорению, чтению и письму

Комплекс упражнений

служит для обучения частным умениям

(например, монологу и диалогу)

Серия упражнений

(лексические, фонетические, грамматические)

целью является обучение речевым и техническим навыкам

Цикл упражнений

упражнения для обучения конкретным навыкам

(например: артикуляционным, ритмико-интонационным, морфологическим, синтаксическим)

Группа упражнений

целью является обучение конкретным языковым явлениям

Примеры иерархий упражнений

1. Пример системы упражнений: система упражнений «УРУ-РУ», разработанная Е.И. Пассовым

2. Примеры подсистем упражнений:

Подсистема упражнений по аудированию:

Упражнения до прослушивания	Упражнения во время прослушивания	Упражненпия после прослушивания
Посмотри на картинки и скажи, о чем они	Соотнеси картинки с услышанным	Заполни таблицу
Составь список возможных …	Поставь картинки в правильном порядке	Дополни список
Прочитай текст		Поставь в логическом порядке
Дай заголовок	Следуй по маршруту	Соотнеси с текстом
Предугадай	Заполни таблицу	Суммируй
Ответь на вопросы	Отметь true-false	Используй информацию для обсуждения
Догадайся по картинкам	Заполни пропуски	Определи отношения между говорящими
	Исправь ошибки	Ролевая игра
	Закончи предложения
	Найди русские эквиваленты
	Вставь пропущенные буквы

Подсистема упражнений по чтению:

Упражнения на чтение вслух	Упражнения на трансформацию текста	Упражнения на коммуникативно-ознакомительное чтение
Найди букву в слове (в словосочетании, в предложении)	Прочитай текст про себя	Прочитай текст и ответь на вопросы по содержанию
Прочитай слова	Ответь на вопросы по содержанию текста	Скажи, какие из утверждений верны, а какие - нет
Прочитай предложения с правильной интонацией	Прочитай текст от лица одного из героев	Найди в тексте ответ на вопрос.
	Прочитай текст в прошедшем (будущем) времени	Найди в тексте факты о...
Выразительно прочитай текст (отрывок, стихотворение)	Исправь ложные утверждения	Составь по тексту доклад (рассказ) о...
	Задай вопросы по тексту	Определи тему (основную идею) текста
	Составь рассказ о героях текста	Скажи, что ты думаешь о... (как ты оцениваешь...)

3. Пример комплекса упражнений:

Обучение диалогической речи на уроках английского языка в 5 классе.

1) Диалог с единой для обоих партнеров задачей: «обсудите план осмотра города».

2) Диалог с дифференцированными задачами партнера А («Объясни, почему ты занимаешься зимним спортом») и партнера Б («Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит»)

3) Дополнение диалога (“Johnny and Paul are talking over the telephone. The line is bad and some sentences are missing. Complete the dialogue and role play it with a partner”).

4) Разыграйте по ролям прочитанный текст.

5) Инсценируйте текст (рассказ, сказку)

4. Пример серии упражнений:

Серия лексических упражнений :

1) Упражнения на дифференциацию и идентификацию лексических единиц (определить на слух слова, которые относятся к данной теме, к данной части речи; сгруппировать лексические единицы по указанному признаку; найти в тексте антонимы к словам, указанным учителем);

2) Упражнения на имитации (в т. ч. с некоторым преобразованием) (прослушать и повторить слова/словосочетания; прослушать и повторить предложения с новыми лексическими единицами; ответить на вопрос диктора);

3) Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых слов на основе известных корней и аффиксов; догадаться о значении интернациональных слов; дополнить предложения, обратив внимание на отличие в значениях двух слов);

4) Упражнения для обучения прогнозированию (назвать слова, которые могут сочетаться с ключевыми; употребить как можно больше слов при ответе на вопрос; дополнить второе предложение, учитывая содержание первого; найти окончание предложения из трех предложенных вариантов; заполнить пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу);

5) Упражнения на расширение и сокращение структур (расширить предложения по образцу, указанному ниже; сократить предложения, вычеркнув из него второстепенные слова);

6) Упражнения на эквивалентные замены (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами): заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями; заменить сложные предложения простыми).

5. Пример цикла упражнений :

Цикл упражнений на развитие лексико-грамматических навыков описания внешности (упражнения цикла выполняются в течение пяти уроков):

1) Опишите детей, изображенных на картинке, используя примеры: Maria has got short dark hair and green eyes. Kathy"s hair is long and fair and her eyes are blue. Paul has got black hair and grey eyes.

2) Скажите, что вам нравится в вашей внешности, что вам нравится во внешности вашего друга.

3) Учащиеся обращаются к одному ученику и говорят, что им нравится в его внешности. В заключение этот ученик говорит, что ему/ей нравится в своей внешности.

4) Скажите, опираясь на образец, чем вы и ваш сосед похожи, и чем ваша внешность различается.

5) Задайте друг другу вопросы о внешности ваших родителей.

6) Опишите одежду мальчика и девочки на рисунке, используя слова из слова из “Word Box”.

7) Разыграйте диалог, чтобы узнать о внешности, о возрасте и других личных данных вашего собеседника.

8) Выполните групповой проект на тему «Looking good».

6. Пример группы упражнений:

Группа упражнений для 2 класса, направленная на распознавание и запоминание букв английского алфавита A и B:

1) Сосчитай буквы в английском алфавите. Раскрась буквы, которые непохожи на русские.

2) Обведи и допиши буквы до конца строки.

3) Обведи кружочками буквы, одинаковые с выделенными.

4) Зачеркни неправильно написанные буквы

Примеры пословиц, поговорок и афоризмов для использования в имитационных упражнениях

· A bad beginning makes a bad ending.

Дословный перевод: Плохое начало ведет к плохому концу.

Русский аналог: Плохому началу -- плохой конец.

· A bad workman blames his tools

Дословный перевод: Плохой работник ругает свои инструменты.

Русский аналог: Плохому танцору яйца мешают. Не топор тешет, а плотник.

· A bargain is a bargain.

Дословный перевод: Сделка есть сделка

Русский аналог: Уговор дороже денег. Уговор святое дело.

· A broken friendship may be soldered, but will never be sound.

Дословный перевод: Треснувшую дружбу можно склеить (букв. спаять), но она никогда уже не будет прочной.

Русский аналог: Замирённый друг ненадежен. Вор прощёный, что конь лечёный.

· A cat in gloves catches no mice

Дословный перевод: Кот в перчатках мышей не поймает.

Русский аналог: Сидя на печи, не испечешь калачи.

· Never put off until tomorrow what you can do today

Дословный перевод:

Русский аналог: Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня.

· No man is an island

Дословный перевод: Человек -- не остров.

Русский аналог: Один в поле не воин.

· No one can make you feel inferior without your consent

Дословный перевод: Без твоего согласия тебя не унизят.

Русский аналог:

· When the cat"s away the mice will play

Дословный перевод: Когда кошки нет, мыши развлекаются.

Русский аналог: Без кота мышам раздолье. Кот из дома -- мыши в пляс.

Упражнения по английскому языку: примеры заданий

Какие же задания в упражнениях по английскому вы можете встретить? И какие слова нужно запомнить, чтобы понимать, что от вас требуется в том или ином случае? В качестве примера возьмем учебник ныне популярного курса английского языка New English File , откроем его и посмотрим на упражнения по английскому на нескольких страницах. Вот какие задания вы можете встретить:

Listen and read. Number the pictures. – Послушайте и прочитайте. Пронумеруйте картинки. (Это могут быть диалоги на английском языке в аудиозаписи, прослушав которые, вы должны определить, какая картинка иллюстрирует каждый диалог)

Write the words in the chart. – Впишите слова в таблицу. (Слова, как правило, указаны ниже, а в таблице несколько столбцов).

Copy the rhythm. – Повторите интонацию и ритм.

Complete the sentences with… - Закончите предложения, вставив указанные слова.

Underline…in these words / sentences. – Подчеркните … в этих словах, предложениях.

Repeat the dialogues. – Повторите диалоги.

Roleplay the dialogues. – Разыграйте диалоги.

Explain the highlighted word. – Объясните значение выделенного слова.

Look at the photos. In pairs, ask and answer the questions. – Посмотрите на фотографии. Отработайте вопросы в парах. (Сначала один задает, другой отвечает, и наоборот).

Match the words and pictures. – Подберите к слову подходящую картинку (сопоставьте их).

Circle the correct answer. – Обведите правильный ответ. (Это могут быть аудиозаписи, прослушав которые, вы выбираете подходящий вариант. Или просто вопрос и несколько вариантов ответа, один из которых верен).

Answer the questions. – Ответьте на вопросы.

Put … in the correct order. – Поставьте…в нужном порядке (последовательности). (Это либо набор слов, из которых надо составить предложение, либо перечень событий, которые нужно пронумеровать, в зависимости от того, что и когда происходило).

Correct the following words / sentences. Find mistakes in these words /sentences. – Исправьте следующие слова, предложения. (Найдите ошибки).

Fill in the gaps in these sentences (with suitable…) – Заполните пропуски в этих предложениях (с помощью подходящих…)

Find a word in the diagram above that fits each definition. – Для каждого определения найдите подходящее слово в диаграмме, представленной выше.

Choose a word from the box below to match each definition. – Для каждого определения выберите подходящее слово из рамки, представленной ниже.

Write a sentence using each of these words. – Напишите предложения, используя эти слова.

Describe… - Опишите…

Work with a dictionary. – Поработайте со словарем.

Translate these words / sentences. – Переведите эти слова, предложения.

Tick – Отметьте галочкой.

Cross out – Зачеркните.

Cross – Отметьте крестиком.

Cover the text – Закройте текст. (И воспроизведите все, что там написано. Тренировка памяти).

Вот основные типовые задания к упражнениям по-английскому , которые вы можете встретить в любом учебном курсе. Теперь вы не будете чувствовать себя в растерянности, а без проблем выполните упражнение.

Пример 1. В ходе уроков первого модуля дети изучают конструкции с модальным глаголом can. В уроке 8 учащимся предлагается изучить схему конструкции «Somebody+can+do something». Дети слушают объяснение учителя и повторяют фразы (тренировка), затем составляют фразы по картинкам с опорой на схему (трансформационное упражнение). После этого тренировка грамматического навыка продолжается в сочетании с тренировкой навыка аудирования: детям предлагается прослушать аудиозапись об артисте и рассказать, что он умеет делать (УРУ). На следующем уроке дети учатся задавать вопросы с модальным глаголом can: вначале изучают схему и повторяют конструкцию, а затем тренируют навык в ходе ПРУ со следующим заданием «Узнай у одноклассников, что они умеют?». В ходе следующего урока тренировка и закрепление навыка производится с помощью сочетания имитационного упражнения на основе аудирования (Бетси и Ник пришли в театр на спектакль. Прослушай их разговор. Скажи, какие вопросы они задают друг другу) и трансформационного УРУ (Разыграй сценку знакомства в театре: узнай, что умеет делать твой собеседник) и ПРУ (Расскажи о своем собеседнике). Пример 2. На уроках модуля 3 изучаются конструкции с использованием предлогов места. Вначале дети слушают аудиозапись высказывания персонажей о том, где они живут, и изучают графическую схему конструкции. Затем они должны повторить реплики персонажей (имитационное упражнение) и ответить на вопросы, где живут персонажи (трансформационное упражнение -- УРУ). На следующем уроке данный навык отрабатывается в ходе ПРУ («Разыграй диалог с заблудившимся малышом», «Скажи, кто, по твоему мнению, живет в домике»). Следует отметить, что большинство заданий в учебнике имеют коммуникативную направленность. Это касается в том числе некоторых тренировочных упражнений, что видно из примера 3. Пример 3. На уроках модуля 4 изучаются конструкции с глаголом like. Вначале ученикам предлагается прочитать про себя предложения с глаголом like, выбрать те из них, которые кажутся невероятными, и прочитать выбранные предложения вслух (тренировочное упражнение с коммуникативно-направленным заданием). Затем дается задание прочитать, что говорят персонажи на картинке и сказать о них, кто каких животных любит (трансформационное упражнение, УРУ). На последующем уроке отработка данного навыка включена в задание УРУ, в котором предлагается построить высказывание по заданному образцу (Скажи, кого из этих артистов ты взял бы с собой на гастроли и почему). Затем данный навык закрепляется в ходе ПРУ с коммуникативным заданием (Прими на работу нового актера). Пример 4 . На уроках первого модуля объясняется конструкция would like. Ее усвоение происходит поэтапно: знакомство в ходе аудирования, повторение (тренировочное упражнение), имитационное упражнение (Прочитай фразы так, чтобы получился разговор), тренировка навыка в ходе трансформационных УРУ («Капризная Бесс собирается в школу. Продолжи ее разговор с мамой за завтраком» - задание предполагает построение фраз по образцу). Пример 5. На уроках второго модуля ученики знакомятся с модальным глаголом must. Первичное усвоение происходит посредством аудирования и изучения схемы, затем дается задание на тренировку: «Послушай, как мисс Четтер проводит урок здоровья. Постарайся выполнить зарядку вместе с ее учениками». После этого отработка навыка происходит в ходе УРУ: «Продолжи рекомендации мисс Четтер» (трансформационное упражнение), закрепляется умение при помощи ПРУ: «Расскажи другу, что надо делать, чтобы быть здоровым», «Джим и Джилл собираются на пикник. Посоветуй, что из продуктов им взять с собой». Пример 6. На уроках третьего модуля отрабатывается навык формирования и употребления порядковых числительных. Учащиеся знакомятся с порядковыми числительными, выполняя задание на чтение (Прочитай письмо. Скажи, кому оно адресовано и от кого оно) и выполняют тренировочные упражнения, используя грамматическую таблицу («Продолжи считать по-английски», «Complete the sentences»). После этого навык отрабатывается в ходе трансформационных УРУ («Скажи, какова по порядку каждая из букв этого слова», «Скажи, когда твой день рождения, когда дни рождения членов твоей семьи») и в ходе ПРУ (Узнай, когда день рождения у твоего одноклассника). Пример 7. На уроках четвертого модуля дети учатся правильно называть время. После первичного знакомства с материалом (объяснение учителя, чтение считалочки, изучение таблицы) учащиеся выполняют имитационное упражнение (Что мама говорит динозаврику Дайно в это время?). Затем выполняются трансформационные упражнения («Скажи, а что ты обычно делаешь в это время?», «Прочитай вслух рассказ о том, как обычно проходит день у динозаврика Дайно» - детям предложены картинки с часами, которые необходимо заменить словами по отработанному образцу). Грамматический навык закрепляется при выполнении ПРУ («Расспроси одноклассника, что он делает в разное время каждый день», «Придумай и расскажи, как обычно проходит день у одного из учеников лесной школы»). Пример 8. Учащиеся читают рубрику «Grammar Discoveries» о разделительных вопросах, слушают объяснение учителя. Затем им предлагаются подстановочные упражнения («Add the tag endings», «Match the questions and the answers») и имитационное упражнение (Read and act out the dialogue). Пример 9 . Усвоение оборота be going to do smth происходит путем выполнения следующих упражнений: 1) «Make up sentences» (подстановочное); 2) «Look into Barbara"s diary. Say what she is going to do next week» (трансформационное, УРУ); 3) «Say what you are going to do next week» (УРУ); 4) «Consult your three partners and tell us what they are going to do next week» (ПРУ); 5) «Your brother is going to visit Finland next month. Ask him questions about his plans» (ПРУ). Пример 1 0 . Обучение формированию и употреблению видо-временной формы Present Continuous предполагает выполнение следующих упражнений: 1) «Look, read and act out» (имитационное); 2) «Listen and read» (тренировочное упражнение, направленное на отработку образования и произношения ing-овых форм глаголов); 3) «Look at the pictures. Say what they are doing» (подстановочное, УРУ): 4) «You are going to create a short TV advert. You can choose any product you like. Try to write a script» (ПРУ). Отметим, что такая стройность в построении грамматических секций просматривается не всегда, как это видно из следующего примера. Пример 11. В рубрике «Grammar Discoveries» учащиеся знакомятся с формами Participle I и Participle II. После этого им предлагается тренировочное упражнение на отработку форм причастий («Make Participle I and Participle II of verbs»), а затем сразу ПРУ («Read the adverts for visitors in London and write your own advertisement for visitors to your town or village»).

Список литературы

1. Адамия Н.Л., Микрут Л., Тер-Минасова С.Г. Современные теории и методики обучения иностранным языкам [Текст] / под ред. Федоровой Л.М., Рязанцевой Т.И. - М.: Экзамен, 2004. - 320 с.

2. Алексеева Д.Н. Методика преподавания иностранных языков [Текст]. - СПб., 2005. - 256 с.

3. Алексеева Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку [Текст]. - СПб., 2007. - 141 с.

4. Алексеенко Д.Н. Обучение устному иноязычному общению студентов младших курсов гуманитарных факультетов на основе проектного подхода [Текст]. - СПб., 2006. - 98 с.

5. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе [Текст]. - М.: Просвещение, 2003. - 209 с.

6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст]. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 328 с.

7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] : учеб. пособие / Н.Д. Гальскова. - М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165с.

8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]. - М.: ВШ, 1982. - 373 с.

9. Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст]. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

10. Зимняя И.А. Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку [Текст] // Иностранные языки в школе. - М., 2003. - C/ 16-23.

11. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков [Текст]. - Минск, 2005. - 146 c.

12. Литвннова Т. В. Система упражнений для самостоятельной работы студентов по овладению лексикой по специальности. Обучение иностранным языкам в школе и вузе [Текст]. - СПб.: Каро, 2005.

13. Методика преподавания иностранных языков: общий курс [учеб. пособие] / отв. ред. А.Н. Шамов. -- М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток -- Запад, 2008. - 388 с.

14. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] : учеб. пособие / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1991. - С.142-159.

15. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения [Текст]: учеб. пособие / Е.И. Пассов. - Л.: Просвещение, 1967. - 185с.

16. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматического навыка [Текст]: учеб. пособие / Е.И. Пассов - М.: Просвещение, 1978. - 168с.

17. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению [Текст] / Е.И. Пассов // Иностр. яз. в шк. - 1977. № 6. - С.12-15.

18. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст]. - М., 2004. - 174 с.

19. Рогова Г.В. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст] / Рогова Г.В. // Иностр. яз. в шк. - 1984. - № 5. - С.83-86.

20. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе с средней школе [Текст]. - М., 2004. - 247 с.

21. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: (Из опыта работы) [Текст]. - М.: Просвещение, 2005. - 65 с.

22. Терехова П.А. Программа дисцинлины «Английский язык» для высших учебных заведений [Текст]. - СПб., 2006. - 56 с.

Продуктивные задания на уроках английского языка

в начальной школе.

Продуктивное задание – переход от изученной закономерности к конкретному случаю в жизни, преобразование информации для решения конкретной задачи – путь к формированию УУД.

Продуктивные задания учат самому преобразовывать информацию, связывать реальную жизненную ситуацию с изученными правилам и закономерностями. Полученный на определённом предмете продукт может применяться и за его пределами, превращаясь из предметного умения в универсальное учебное действие .

Во втором классе, когда дети только учат алфавит, животных, цвета будут очень уместны и эффективны загадки-рифмовки. Они построены в виде стихотворения. Такая форма заданий очень нравится учащимся и позволяет учителю проверить усвоение лексики детьми.

1) Мишка косолапый ходит еле-еле

Мишка, медвежонок по-английски – bear.

2) Стреляли в волка: пиф и пуф!

Волк по-английски – wolf.

3) Волк совсем не злой – a wolf.

Ест конфеты и халву.

4) Рыжий, рыжий чудо-флокс!

Рыжая лисичка – fox.

5) Всем показывает фокус

Хитрая лиса – a fox.

6) Дед траву граблями грабит,

Хочет есть наш кролик – rabbit.

7) На трамвайчик сел и едет

Кролик маленький – a rabbit.

В 3-4 классе ученики уже владеют определенными знаниями. Здесь очень продуктивны и показательны упражнения грамматического характера. В них употребляются уже изученный грамматический материал и лексические единицы. Эти упражнения помогают как детям определить свой уровень знаний, таки учителю правильно оценить знания ребенка. Задания на проверку навыков письма покажут умение использовать лексику в письменном виде.

Расскажите инопланетянину о животных нашей планеты, используя степени сравнения прилагательных. Закончите предложения, выбрав нужную степень сравнения каждого прилагательного.

Сравните : big – bigger – the biggest

Clever, long, short, nice, happy, interesting, sharp, funny, good, bad

1. The tiger’s coat is … than the dog’s (nice)

2. The elephant is the … animal (big).

3. The monkey is … than the cat (clever).

4. My cat is … than your cat (beautiful).

5. The wolf is … than the fox (dangerous).

6. Your rabbit is good, but my rabbit is … (good).

7. It is the … animal in our forest (bad).

8. Teeth of a shark is the … of all (sharp).

Помоги Снеговичку выбрать нужное слово.

1. We write with our … (legs, toes, fingers).

2. The elephant has got a long … (tail, neck, nose).

3. We think with our … (nose, eyes, head).

4. The cow is a … animal (wild, domestic, pet).

5. The fox lives in the … (house, wood, room).

6. There are … seasons in a year (2,3,4).

7. After summer comes … (autumn, winter, spring).

Что бы ты спросил у своего одноклассника, попробуй составить вопросы, используя будущее время

1. Pat will wear a white dress. (When?)

2. The children will play football. (Where?)

3. Granny will go shopping tomorrow. (With whom?)

4. He will buy new jeans next week. (Who?)

5. Mother will buy it. (What?)

6. Nick will put on his new coat on Sunday. (Why?)

Задания на проверку

Письменных умений(3-4 класс)

Умеешь ли ты писать по-английски? Заполни анкету о себе.

Name ______________________________________________

Surname ____________________________________________

Home address ________________________________________

Date of birth _________________________________________

Family _____________________________________________

Favorite subjects______________________________________

What are your hobbies?________________________________

Favorite sports_______________________________________

Do you have any pets?_________________________________

Date________________________________________________

Тест по грамматике для 3 класса

1. Составь слова из букв:

а. f, s, h, i –

b. a, h, m –

c. k, l, m, I –

d. k, a, c, e –

2. Подчеркни лишнее слово:

a. read, write, skip, count

b. green, black, together, yellow

c. monkey, ice cream, giraffe, rabbit

d. fly, swim, can, jump

3. Раздели сочетания букв так, чтобы получились предложения:

a. hecandraw –

b. iliketoswim -

c. gotoschoolplease –

d. itisblue -

4. Подчеркни слова, в которых буквосочетание еа читается звуком [е]:

meat, bread, speak, head, breakfast, eat

Прочитай рассказ Подчеркни подходящие по смыслу слова.

Mike.

Mike is a boy. His hair is (short, long, blue). His eyes are (orange, violet, black). His nose is (long, short, green). He (wears, jumps, runs) a yellow shirt and grey (trousers, map, flag). His (books, boots, pencils) are black.