* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

ПЛАН:

I. Определения педагогического эксперимента.

II. Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту.

III. Виды педагогического экспериментирования.

IV. Этапы педагогического эксперимента.

1) Диагностический этап.

2) Прогностический этап.

Б) Гипотезы эксперимента.

4) Практический этап.

5) Обобщающий этап.

Б) Внедренческий этап.

V. Функциональная структура педагогического экспериментирования.

Используемая литература.

I. Определения педагогического эксперимента.

Существует несколько значений понятий “эксперимент”.

Во-первых, под экспериментом понимается часть педагогического исследования, представляющая проверку на практике истинности теоретических предложений (предположений). В этом случае педагогический эксперимент есть специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, дающий возможность изучения и проверки педагогических воздействий в контролируемых и поддающихся учету условиях.

Во-вторых, понятие педагогический эксперимент используется как синоним педагогического исследования (например, многолетний воспитательный эксперимент В. А. Сухомлинского, социально-педагогический эксперимент Е. Б. Куркина и т. п.).

В-третьих, педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов.

В-четвертых, понятие эксперимент употребляется в значении педагогического поиска, направленного на выращивание новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования.

II. Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту.

Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям:

а) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какого-либо принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата;

б) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом;

в) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;

г) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

При экспериментировании с технологией сотрудничества и развития новое знание является уже средством улучшения педагогического процесса, выполняет функцию средства. Применяя идеи педагогики сотрудничества, педагог-практик ставит целью получить тот результат, который он не мог получить ранее. По существу, эксперимент здесь представляет опытную работу по внедрению научных положений или повторению передового опыта. Однако это повторение или внедрение должно также считаться экспериментом (повторным, воспроизводящим), тем более что оно сопровождается новыми условиями. К сожалению в этих, наиболее часто встречающихся случаях, выполняются не все критерии строгого научного педагогического эксперимента, что значительно снижает достоверность получаемых выводов.

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом — те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа “попробуем, что получится”). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые “квазиэксперименты”, в которых не обеспечены достаточно “чистые” условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т.д. Для обозначения “квазиэкспериментов” в школьной практике употребляется целый ряд терминов:

Опытное преподавание,

Опытная проверка,

Опытное внедрение,

Опытное сравнение,

Апробирование (апробация, проба),

Пробное использование (применение),

Экспериментальное обучение,

Опытно-экспериментальная работа,

Творческое экспериментирование и др.

Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

1. желание и готовность учителя(лей) к экспериментальной работе;

2. наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

3. тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

4. соблюдение принципа “не повреди”; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

5. тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

6. научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов,

7. взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

III. Виды педагогического экспериментирования.

Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) и определяет вид эксперимента.

Область педагогических явлений, подвергаемая экспериментальным воздействиям, предоставляет исследователю ряд специфических возможностей и ограничений. В зависимости от исследуемых сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента:

Дидактический (содержание, методы, средства обучения);

Воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание);

Частно-методический (усвоение ЗУН по предмету);

Управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса);

Комплексный.

Педагогический эксперимент бывает в той или иной мере связан со смежными научными областями и в этом случае называется:

Психолого-педагогическим,

Социально-педагогическим,

Медико-педагогическим,

Педагогическим экономическим и т. п.

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов; различают:

Индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты);

Групповой эксперимент, в котором принимают участие группы школ, классов, учителей, учащихся;

Ограниченный (выборочный) и массовый эксперимент.

Массовый эксперимент имеет ряд преимуществ по сравнению с ограниченным: позволяет решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы. В зависимости от того, какую часть образовательного процесса охватывает эксперимент, выделяют:

Внутрипредметный,

Межпредметный,

Внутришкольный (общешкольный),

Межшкольный,

Региональный (районный, городской и т.д.) эксперименты.

По длительности педагогические эксперименты могут быть практически любыми: кратковременными (в пределах одной ситуации, урока), средней длительности, (обычно в пределах одной темы, четверти, полугодия, учебного года) и длительными (лонгитюдными), охватывающими годы и десятки лет (наблюдение за отдаленными результатами воспитания).

2) Характер анализа объекта исследования.

Особенности эксперимента, определяющиеся его условиями, обстановкой, оригинальностью подходов и решений, применяемыми методами лежат в основе следующих классификаций.

Если для эксперимента создается специальная (искусственная) учебная обстановка, то он называется лабораторным, а если он проводится в реальных условиях массового обучения и воспитания, называется естественным.

Если для характеристики и анализа объектов и явлений привлекаются лишь качественные признаки, эксперимент называют качественным, а при использовании количественных признаков и методов обработки информации — количественным. Часто они существуют совместно, дополняя друг друга.

В зависимости от решаемых в ходе исследования задач выделяют:

Разведывательный, или пилотажный, эксперимент (имеет целью предварительное выяснение обстановки, условий и др. обстоятельств);

Констатирующий эксперимент (задачей которого является изучение исходных параметров учебно-воспитательного процесса до внесения в него каких-либо изменений):

Формирующий эксперимент (подразумевает организацию и проведение экспериментальных воздействий):

Контролирующий эксперимент (имеет целью зафиксировать результат экспериментального воздействия, конечное состояние параметров учебно-воспитательного процесса);

Срез — разновидность контролирующего эксперимента — кратковременная констатация состояния и параметров экспериментального объекта на различных этапах его изменения.

Дублирующий эксперимент, увеличивающий надежность получаемых выводов;

Повторный эксперимент (с целью выяснения воспроизводимости результатов).

Логическая операция, лежащая в основе исследования, определяет названия:

Сравнительный эксперимент (линейный, параллельный, перекрестный);

Аналитический (объясняющий) эксперимент,

Индуктивное и дедуктивное исследование;

Конструктивный (созидательный) эксперимент.

IV. Этапы педагогического эксперимента.

Идея эксперимента. Эксперимент зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея эксперимента состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату, В этом случае эксперимент представляет просто внедренческий этап идей педагогики сотрудничества и развития, проверку и приспособление методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям.

Для других учителей, методистов, руководителей идеи педагогики сотрудничества и развития являются исходной позицией для творческого усовершенствования, модернизация практики. Наконец, идея эксперимента может основываться на собственных авторских находках и решениях педагога.

Однако задумка, догадка, идея, “как бы хороши они ни были, еще не определяют исхода эксперимента. К желаемому результату ведут сложные и тернистые пути практического осуществления задуманных идей.

1) Диагностический этап.

А) Объекты педагогической диагностики.

Необходимость эксперимента возникает на почве анализа и осмысливания хода и результатов работы отдельного учителя, руководителя или всего педагогического коллектива — диагностирования педагогической действительности. Основными объектами педагогической диагностики являются:

Личность школьника (интересы, способности, уровень знаний, умений и навыков, уровень воспитанности и др.);

Качества школьных коллективов (классных, клубных, общественно-политических, неформальных объединений);

Мастерство учителей, воспитателей, руководителей;

Отдельные направления воспитательного процесса: идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое;

Передовой педагогический опыт.

Диагностированию подвергается также общественное мнение: образ мыслей и отношение к учебе учащихся, воспитанников, суждение о школе родителей, производственников, общественных кругов.

Методика педагогического диагностирования достаточно разработана и описана (см. лит.). В результате диагностирования идеи эксперимента приобретают конкретные формы, определяются отдельные направления — возникают проблемы, для решения которых и создается педагогический эксперимент.

Б) Формулирование проблемы, темы.

Сущность проблемы заключается в противоречиях между какими-либо компонентами, сторонами педагогического процесса, чаще всего — между результатом и средствами его получения.

Для того, чтобы сформулировать проблему, недостаточно только обнаружить пpoтивоpeчиe, необходимо проникнуть вглубь явления, понять, что известно и неизвестно о нем. Проблема рождается 113 накопленных знаний о незнании, она представляет вопрос, ответ на который должен дать эксперимент — наиболее надежный и верный путь решения педагогических проблем.

Проблема эксперимента формулируется в виде тезиса, содержащего вопрос общепедагогического уровня, но безотносительно к конкретным условиям осуществления учебно-воспитательного процесса.

Примеры проблем;

А. “Развитие учащихся в процессе проблемного обучения” (каково влияние проблемного способа обучения на развитие учащихся?).

Б. “Воспитание в условиях дифференцированного обучения” (каковы должны быть особенности воспитания?).

Конкретный эксперимент не может дать общего ответа на вопрос, он вычленяет из проблемы какую-то часть, соотнося ее с реальным участком учебно-воспитательного процесса (с предметом и объектов исследования).

Привязка (реализация) проблемы к конкретной учебно-воспитательной обстановке (ситуации) дает формулировку темы эксперимента. Не следует путать тему эксперимента с темой как областью исследования (“Развивающее обучение”, “Дифференцированное содержание обучения”).

В формулировке темы эксперимента отражается, в чем будет состоять экспериментальное воздействие и на что оно будет направлено.

Примеры тем:

А. “Развитие творческих способностей учащихся путем применения проблемных ситуаций на уроках физики в 9 классе”.

Б. “Особенности работы классного руководителя в условиях дифференцированного обучения”.

Тема, таким образом, определяет границы поиска в данной проблеме.

В) Актуальные проблемы эксперимента.

В настоящее время диагностирование paботы учреждений народного образования oбнapуживaeт следующие важнейшие проблемы, решение которых требует массового экспериментирования. При этом каждый учитель, воспитатель, руководитель исходит из соображений оптимальности выбора проблем для конкретных условий, в которых работает школа, — поисков наибольшей эффективности, наименьшего времени, наименьшей сложности учебных затрат. Можно рекомендовать при выборе проблемы для эксперимента использовать принципы слабого звена (“прочность цепи определяется состоянием ее слабейшего звена”) и основного звена (“взявшись за которое, можно вытянуть всю цепь”).

А. Проблемы развития личности:

Гуманизация и демократизация педагогических отношений;

Отношения соучастия, сопереживания, содружества, сотрудничества, сотворчества как основа новых педагогических технологий;

Личностный подход как условие развития личности;

Педагогическое общение и его резервы;

Формирование мотивации учения без принуждения;

Оценивание деятельности детей;

Формирование положительной “Я” — концепции личности учащихся;

Формирование глубинных нравственных качеств личности — добродетелей;

Воспитание свободы и самоопределения личности;

Деятельность школьной психологической службы;

Взаимосвязь воспитания и развития, воспитания и самовоспитания;

Психологические проблемы отклоняющегося развития (с опережением и задержкою индивидуального развития);

Б. Проблемы коллективного воспитания:

Место и роль коллективного воспитания в современной средней школе

Коллективное творческое воспитание (по И. П. Иванову)

Коллективное воспитание на основе трудовой деятельности (по А. С. Макаренко)

Целеполагание в коллективном воспитании: сочетание личных, коллективных и общественных целей;

Коллективообразующая роль трудовой, учебной, досуговой деятельности. Реализация идеи совместной жизнедеятельности детей и взрослых;

Коллективные (групповые) отношения и их воспитательная роль;

Управление коллективами (группами): соуправление и самоуправление;

Формирование коллективов класса, общественных организаций, по интересам (клубных), разновозрастных и др.;

Проблемы общешкольного коллектива;

Проблемы управления общешкольными коллективами (советы школ, педагогические советы, органы общественных организаций);

Организация коллективного способа обучения.

В. Дидактические проблемы:

Гармонизация и гуманизация образования;

Апробация новых учебных планов, программ, учебников и пособий;

Дидактические проблемы умственного, трудового, художественного и физического развития детей;

Дифференциация обучения по содержанию (факультативы, углубления, дифференциация по направлениям, по профилям). Реализация идеи свободного выбора в содержании обучения;

Дифференциация обучения по уровню развития (уровневое обучение в классе, классы-потоки, реабилитационные группы и др.);

Учебные режимы (пятидневка, паузация учебного дня, погружения, практика и т. д.);

Применение методических идей педагогики сотрудничества и развития (идеи опоры, крупных блоков, опережения и др.);

Новые формы организации учебного процесса (зачетная система, деловые игры, соревнования, встречи, уроки-диспуты, конференции, путешествия и т. д.);

Компьютерная педагогическая технология;

Реализация современных поихолого-педагогических теорий научения на методическом уровне;

Развитие познавательной самостоятельности учащихся; формирование общеучебных, общетрудовых умений;

Дидактические проблемы отклоняющегося развития.

Г. Проблемы управления и педагогизации окружающей среды

Демократизация управления на всех уровнях в народном образовании. Государственно-общественное управление школой, оптимизация управления народным образованием в районе;

Организация жизнедеятельности детей как целостного воспитывающего комплекса. Реализация идеи детской половины дня. Организация досуговой деятельности детей;

Семейное воспитание. Формирование педагогической культуры родителей. Сотрудничество школы с родителями;

Политехническое и трудовое воспитание детей. Профориентация. Формы сотрудничества с производством и хозяйствами. Участие детей в производительном труде. Вопросы хозрасчета трудовой деятельности детей и школ.;

Художественное развитие детей. Формы сотрудничества с учреждениями культуры.;

Здоровье и физическое, развитие детей. Сотрудничество со спортивными учреждениями, общественностью микрорайона по развитию детской физкультуры и спорта. Здоровый образ жизни ребенка;

Социально-педагогические комплексы, объединения: школа — хозяйство (предприятие), детсад — школа — ПТУ— ВУЗ, художественное, спортивное, научное учреждение — школа и т. д.;

Проблемы трудновоспитуемых детей в микрорайоне.

Диагностический этап обязательно включает изучение состояния проблемы в психолого-педагогической теории, в передовом и новаторском опыте важнейших источников идей для решения намеченных проблем.

2) Прогностический этап.

Прогностический этап эксперимента представляет предположительное нахождение путей решения выдвинутых проблем, разработку целей и задач, построение гипотез и конструирование плана—программы эксперимента (“момент напряжения”+“момент озарения”).

А) Цели и задачи эксперимента.

Целью, как известно, называется идеальный образ желаемого результата; в неявном виде она содержится уже в постановке проблемы и темы. Главной целью эксперимента является решение намеченной проблемы, а дополнительные, сопутствующие цели возникают в силу системности педагогического процесса, по принципу “дерева целей”; их постановка (и достижение) зависит от возможностей экспериментатора и условий эксперимента.

В зависимости от степени новизны предполагаемого результата цели могут представлять собой следующие разновидности:

а) воссоздание в новых условиях того, что существовало ранее, но было утрачено, забыто и т. д.;

б) модернизация (рационализация, усовершенствование) того, что существует в соответствии с изменившимися требованиями;

в) создание нового — того, что ранее не существовало, что не имеет аналогов, является принципиально новым.

Примеры целей:

А. Определить влияние проблемного изложения материала на развитие творческих способностей учащихся (цель типа “а”);

Б. Разработать оптимальный вариант планирования воспитательной работы в классе дифференцированного обучения (цель типа “б”)

Задача — это цель, заданная в конкретной ситуации. При осмысливании общей цели экспериментатор начинает видеть ее возможное воплощение в конкретных педагогических усовершенствованиях, достижениях. Так, в приложении к обстановке класса, предмета, школы рождаются и формируются задачи экспериментальной работы.

Примеры задач:

А. Для проблемного изложения материала раздела физики “Динамика” (9 кл.):

1).определить эффективность усвоения материала с помощью проблемной ситуации;

2).отобрать проблемные ситуации;

3).построить их систему;

5).развить мышление учащихся;

Б. Для работы классного руководителя в условиях дифференцированного обучения на старшей ступени:

1).проанализировать особенности воспитательной работы;

2).отобрать воспитательные мероприятия;

3).оптимизировать виды и формы воспитательной работы в связи с углубленной учебной деятельностью учащихся;

4).определить содержание воспитания старшеклассников, его направления;

5).выработать принципы составления планов воспитательной работы;

Б) Гипотезы эксперимента.

Гипотезой в науке называют предположение о cущecтвoвании связей и закономерностей в окружающем мире. По Энгельсу, гипотеза является формой развития науки. В педагогическом эксперименте гипотеза — это предложение о возможном пути решения проблем, способе достижения поставленной цели, о тех средствах, с помощью которых может быть достигнут желаемый результат педагогического процесса.

Гипотезы могут иметь описательный, объяснительный характер, но в условиях массового педагогического поиска более всего распространены сравнительные и конструктивные гипотезы. Сравнительная гипотеза содержит предположение о сравнительной эффективности содержания средств, методов и форм организации и управления педагогическим процессом. Конструктивная гипотеза имеет такую структуру: если применять такие-то и такие-то новые или изменить применяемые содержание или методы так-то и так-то, то можно ожидать, что будет обеспечено более сознательное и прочное овладение знаниями и умениями, деятельность детей примет такое-то направление, будут достигнуты такие-то сдвиги в развитии детей.

Гипотеза выступает руководящей основой, определяет содержание и характер деятельности участников эксперимента. Она может быть заимствована из арсенала идей педагогики сотрудничества и развития, анализа научных достижений и, наконец, основываться на педагогическом опыте и интуиции экспериментатора. Основная гипотеза, так же как и цель, может сопровождаться дополнительными подгипотезами.

Алгоритма формирования проблемы, темы, цели, задач и гипотез эксперимента не существует: их формулировки возникают в процессе разработки, взаимно связываясь, вытекая друг из друга, дополняя друг друга.

Примеры гипотез:

А. Основная: Применение проблемных ситуаций по сравнению с обычным изложением при изучении физики должно значительно эффективнее развивать творческие способности учащихся.

Дополнительные:

Изучение физики автоматически не учит ребенка исследованию, творческому мышлению, для этого нужны специальные приемы;

Одной из причин слабого усвоения знаний является недостаточное осознание, ощущение учеником проблемности материала;

Процессу развития творческого подхода к решению задач способствует знакомство с приемами эвристического мышления.

Б. Основная: Если построить воспитательную работу на основе оптимального согласования (связи, соответствия) классной и клубной деятельности учащихся, можно получить более высокие результаты, чем при планировании воспитательной работы в отрыве от учебной.

Дополнительные:

Клубная деятельность должна быть связана с содержанием учебы;

Работа без домашних заданий приносит эффект при наличии достаточных возможностей участия в клубной работе.

В) Составление плана-программы эксперимента.

Планирование - это проекция человеческой деятельности в будущее для достижения поставленной цели при определенных условиях и средствах. Результатом планирования является план - управленческое решение задачи достижения поставленной цели. План (программа) эксперимента представляет систему мероприятий, предусматривающую порядок, последовательность, сроки и средства их выполнения.

Практика убедительно показывает, что тщательно разработанный план педагогического эксперимента - залог его успешного проведения; он позволяет всесторонне осмыслить эксперимент, заранее предусмотреть объем работы, избежать различных огрехов, придает эксперименту ритмичность на всех этапах его проведения.

Разработка плана основывается на общих принципах прогнозирования деятельности с учетом специфики и логики научного исследования.

Структурными компонентами плана эксперимента выступают его основные этапы и различные экспериментальные мероприятия и процедуры. Как исходные данные (общая характеристика), ила; включает: первоначальную формулировку проблемы, темы, целей и задач, гипотезы исследования, персоналии исполнителей и руководителей, календарные сроки проведения эксперимента.

При разработке плана эксперимента четкое отражение должны найти следующие вопросы:

В чем будет заключаться эксперимент, какие именно педагогические воздействия, способы решения задач и т. п. будут подвергаться проверке и в каких вариантах;

Какие параметры (свойства, характеристики, признаки) педагогического процесса будут выбраны для описания экспериментальных воздействий и их следствий;

Как будут отслеживаться выбранные параметры;

Какие методы получения и обработки информации будут применяться;

Как будет обеспечено отграничение действия проверяемого приема обучения (воспитания) от всей совокупности приемов, как будет достигнуто уравнивание всех прочих условий (факторов);

Какое время потребуется для проведения эксперимента;

Какова будет логическая схема эксперимента, с чем будет сопоставляться результат, достигнутый в экспериментальной группе;

Как будет оформляться и оцениваться результат эксперимента.

В план диагностического этапа включается изучение авторами эксперимента литературных источников, ознакомление с опытом передовиков, логический анализ основных понятий проблемы, на основе чего будет окончательно разработана методика эксперимента.

В плане прогностического этапа намечается уточнение всех гипотез, формулировок, целей и задач предстоящей работы, предвидимых ее результатов.

План организационно-подготовительного этапа составляется в подробном позиционном виде с указанием сроков и исполнителей:

Вопросы согласования эксперимента;

Подбор и необходимая коррекция (уравнивание) объектов эксперимента;

Подготовка методического обеспечения;

Подготовка исследовательского инструментария, размножение методических материалов;

Проведение при необходимости разведывательного эксперимента.

Практический этап в плане отражается указанием основных моментов и сроков контролирующего, формирующего и констатирующего эксперимента, особенностей логической схемы эксперимента. Планируются способы (методы) получения информации о ходе педагогического процесса и его результатах (проведение срезовых контрольных работ, анкет, тестов и т. д.).

Наконец, можно указать и предвидимое внедрение.

3) Организационно-подготовительный этап.

Любое дело требует соответствующей подготовки.

При проведении педагогического эксперимента его подготовка самым жестким образом может повлиять на результат; так, не подобрав заранее контрольный объект или не уравняв его с экспериментальным, нельзя получить достоверные выводы.

Поэтому организационно-подготовительный этап имеет важнейшее значение и требует довольно больших затрат времени и труда (“момент напряжения”).

Он тесно связан с планированием эксперимента и включает выполнение следующей программы.

А) Выбор объектов (и субъектов) эксперимента.

Для проведения эксперимента не безразлично, каких учащихся, какой класс, какую школу взять в качестве объекта. В слишком слабом классе эксперимент обречен на провал, в сильном - может дать неправильные (завышенные) результаты. Поэтому, если методическое воздействие относится к массовой категории, выбирают класс, средний по результатам.

Существенным образом влияет на надежность и достоверность результатов эксперимента и число экспериментальных объектов (учащихся, классов, школ).

Существуют математические методы определения минимального числа объектов, которое необходимо для обеспечения заданного уровня надежности результатов (см. лит. к. гл. XI). Но в практике массового педагогического экспериментирования при определении минимума объектов чаще идут опытным путем. К примеру, в анкетном опросе соотношение ответов начинает при определенном охвате быть постоянным - это количество объектов и следует принять за минимальное. В каждом конкретном случае следует учитывать специфику темы эксперимента, опыт аналогичной деятельности, который давал корректные научно-практические выводы.

В педагогических процессах общие массовые закономерности начинают проявляться при числе объектов около 30-40; это, в основном, соответствует наполняемости школьного класса. Именно класс чаще всего и используется в качестве минимальной единицы педагогического эксперимента.

Выбранная группа, класс, школа должны быть представительными с точки зрения охвата объектов различного вида. Так, экспериментальный класс должен быть типичным по наполняемости, составу, успеваемости; если вывод предполагаются делать для всех типов школ, то в эксперименте нельзя ограничиться только дневными или городскими школами.

Чтобы установить наличие или отсутствие ожидаемого эффекта, необходимо определить достигнутый уровень тех качеств объекта, которые вызвало в нем экспериментальное воздействие. Однако педагогика пока не располагает такими показателями - эталонами уровней развития для каждого возраста, относительно которых можно было бы измерять эти изменения. Поэтому в каждом конкретном случае за эталон для сравнения принимаются показатели контрольного класса, в котором идет обычный педагогический процесс, без экспериментальных воздействий.

Сравниваемые группы (класса) предварительно уравниваются по начальным данным и по условиям педагогического процесса при проведении формирующего эксперимента. Можно просто выбрать приблизительно одинаковые классы, можно взять в качестве контрольного заведомо более сильный класс.

Реже применяется методика попарного отбора учащихся для экспериментальной и контрольной групп (сильный-сильный, слабый-слабый, средний-средний). Чтобы снять возможные сомнения и создать условия для наибольшего сопротивления гипотезе, можно применить такой вариант: сильный-более сильный, средний-сильный, слабый - средний (дать стартовое преимущество контрольной группе).

Иногда тема эксперимента позволяет вообще ограничиться лабораторным экспериментом, т. е. работой с небольшой группой детей (например, трудных, одаренных).

Эксперимент, проводимый на межпредметном, общешкольном и межшкольном уровнях, включает изучение данных о квалификации и мастерстве учителей, воспитателей, руководителей, участвующих в эксперименте, о характере межколлективных отношений (учителей, учащихся, родителей и др.). На основе учета этих данных, проводится подбор состава субъектов эксперимента.

Б) Выбор характеристик педагогического процесса для отслеживания в эксперименте.

Объект педагогического эксперимента характеризуется совокупностью качеств - параметров. На их изменение влияют: 1) экспериментальные воздействия, 2) еще целый ряд причин - факторов (управляемых и неуправляемых, основных и неосновных, временных и постоянных). Надежность и ценность результатов эксперимента в большой степени зависит от того, по каким параметрам будут наблюдаться и оцениваться изменения объекта и какие факторы будут при этом учтены.

Выбор параметров и адекватных способов их оценки определяется содержанием проблемы и характером объекта исследования (личность, коллектив, структура, система и т. д.). Здесь экспериментатор может встретиться как с избытком параметров (например, при оценке знаний учащихся), так и с их недостатком (оценка уровня воспитанности, развития). В первом случае необходимо отобрать самые важные с точки зрения изучаемой проблемы параметры, в другом - найти, разработать такие характеристики, которые могли бы служить наблюдаемыми параметрами.

Из факторов, оказывающих влияние на педагогический процесс, исследователя должны интересовать те, которые способны повлиять на объект эксперимента и нарушить экспериментальную ситуацию. Для устранения этого влияния их надо оценить и учесть. Наиболее часто используются и учитываются в практике экспериментирования следующие параметры и факторы:

Компоненты педагогического процесса (цели, содержание, методы, средства, включая состав педагогов);

Социальные характеристики объектов, демографические данные;

Канонические показатели педагогического процесса (успеваемость, посещаемость, дисциплина);

Специфические предметно-методические показатели (скорость чтения, число ошибок и др.);

Качества личности и коллектива (качества ЗУН, особенности психических процессов, способности и др.);

Условия педагогического процесса (режим, элементы организации, материальное оснащение и др.);

Действия участников педагогического процесса (мероприятия, встречи, собрания, беседы, официальные и неофициальные контакты и др.);

Отношения (мнения, оценки, точки зрения, суждения участников эксперимента) к учебе, к труду, к окружающему миру.

В) Методическое обеспечение эксперимента.

Имея определенные параметры для характеристики объекта, экспериментатор может подобрать соответствующие методы их изучения и исследования. Методы исследования детерминированы содержанием эксперимента, но, с другой стороны сами определяют возможности постижения сущности того или иного явления, возможности решения определенных задач. Поэтому необходимо знать эти возможности и способы их конкретизации в соответствии со спецификой проблем и задач данного эксперимента.

Для каждого эксперимента отбирается такое сочетание методов (методика), которые могут дать вполне достоверную информацию об избранных характеристиках объекта. Решается вопрос о способах обработки информации.

В методическое обеспечение входят все педагогические материалы, необходимые для организации экспериментальных воздействий:

Дидактические материалы к экспериментальным урокам,

Разработка воспитательных мероприятий,

Экспериментальные учебные планы и программы, учебная литература,

Необходимые наглядные пособия и ТСО и др.

Особого внимания требует подготовка методического инструментария для измерения и фиксации состояния параметров объекта: тестов, контрольных работ, анкет, опросников, планов и бланков наблюдений. Они должны быть разработаны и заранее размножены в необходимом количестве.

Г) Организационное обеспечение эксперимента.

При организации педагогического эксперимента необходимо учитывать то обстоятельство, что он имеет дело с детьми, поэтому одним из основных требований к экспериментатору является: “не навреди”. Отсюда следует необходимость тщательного обдумывания всех возможных исходов проверяемого педагогического воздействия, максимального уменьшения риска отрицательных изменений в личности учащихся. Необходимо смоделировать расписание, режимы, объемы нагрузок, согласовать ход эксперимента с планами работы школы.

Эксперимент должен пройти утверждение в педагогическом коллективе (на педагогическом совете или совете школы), его необходимо тщательно согласовать, “притереть” по времени, объекту и другим организационным особенностям к общему ходу педагогического процесса в классе, школе.

Участники эксперимента (и учителя, и учащиеся) должны быть проинструктированы, между ними должны быть налажены необходимые деловые отношения.

Д) Разведывательное исследование.

Уровень и качество эксперимента в значительной степени повысятся, если в подготовительном этапе предусмотреть проведение разведывательного исследования с целью, например, апробирования методических материалов, инструментария изучения качеств личности и др. Оно проводится до основного эксперимента с ограниченным составом участников и помогает оценить правильность построения плана - программы эксперимента, внести в него, в случае надобности, определенные коррективы. По продолжительности разведывательный эксперимент может быть кратковременным, но может растягиваться и на целый учебый год.

4) Практический этап.

Содержание практического этапа заключается в том, что объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) “помещается” не в обычную, а экспериментальную обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и устойчивость изменений интересующих его характеристик. В процессе практического этапа происходят большие и малые “моменты озарения” и должен наступить, наконец, важнейший “момент перелома” - предвестник перехода на новый, более высокий уровень учебно-воспитательного процесса.

А) Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты.

В осуществлении практического этапа четко выступают три стадии, имеющие свои конкретные цели: констатирующая, формирующая и контролирующая.

Констатирующий эксперимент. На первой стадии основной целью является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте. Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих средств и методов (см. гл. X), выясняется уровень ЗУН, воспитанности, определенных качеств личности или коллектива и др. С помощью методов наблюдения, изучения документации устанавливается наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценивается состояние самих участников эксперимента.

Формирующий эксперимент. В соответствии с намеченной программой различные виды экспериментальных воздействий на объект осуществляются в практической учебной и воспитательной работе с экспериментальными объектами.

По ходу формирующего эксперимента педагог ведет дневник эксперимента, в который записываются фактически осуществленные воздействия на учеников, проведение коллективных, групповых мероприятий и индивидуальных мер, их коррекция.

Полезно фиксировать замечания о конкретных условиях эксперимента, об эмоциональных реакциях, отношение учащихся к экспериментальным воздействиям, обнаруженные недостатки и затруднения в организации процесса. Это позволит сделать выводы и рекомендации более детальными и ценными.

В течение формирующего эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в эксперимент, подправлять или конкретизировать гипотезу.

Контролирующий эксперимент. Третьей стадией практического этапа является тщательный сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех конечных показателей учебного процесса - контролирующий эксперимент.

Б) Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты.

Организация практического этапа подчинена логике поиска изменения интересующего экспериментатора признака (парамететра) учебно-воспитательного процесса и связи этого изменения с экспериментальным воздействием.

Линейный эксперимент. В основе линейной схемы лежит сравнение объекта (группы) с самим собой на разных этапах процесса обучения (развития). Сначала педагог проводит эксперимент с использованием обычных содержания, методов и средств. Результат определяется по изменению интересующих педагога параметров (разница между контрольным и констатирующим измерениями).

Затем в той же группе учащихся проводится эксперимент с введением испытуемого средства и вновь определяется результат как изменение параметров.

Если второй результат будет выше, то делается вывод о положительном влиянии экспериментального воздействия на педагогический процесс.

Линейный эксперимент не требует уравнивания условий обучения, но применим в тех случаях, когда исследуемое явление относительно мало зависит от приращения ЗУН или развития личности в процессе эксперимента.

Параллельная схема. В основе параллельной схемы лежит сравнение двух или более объектов между собой.

Логическая модель параллельного эксперимента имеет две разновидности: сравнение по методу единственного сходства и по методу единственного различия.

В параллельном эксперименте по методу единственного сходства экспериментальными являются несколько классов, которые подвергаются проверяемому воздействию Ф. Однако, кроме фактора Ф, одинакового для всех классов, в педагогическом процессе действуют другие скрытые и неучитываемые факторы: влияние личности учителей (У), методы обучения (М), особенности неуравненных классов (К) и др. Если в таких условиях в результате эксперимента будет зарегистрировано одно и то же одинаковое для всех объектов изменение параметра (П), то это должно являться следствием воздействия фактора Ф.

Параллельный эксперимент по методу единственного различия реализовать несколько труднее, так как он предполагает уравнивание всех факторов обучения (воспитания) в двух группах объектов. Затем в одной группе (экспериментальной) проводится испытуемое воздействие, а в другой (контрольной) процесс идет без такого воздействия.

Если оказывается, что в экспериментальной группе результаты обучения, или воспитания выше, чем в контрольной (единственное различие), то это считается следствием применения испытуемого воздействия.

Схема перекрестного эксперимента. Уравнять все условия и самих учащихся в контрольном и экспериментальном классах практически невозможно. Поэтому в схеме единственного различия для повышения надежности результатов и выводов применяется прием, когда экспериментальный и контрольный объекты (классы) меняются попеременно местами. Сначала формирующее воздействие проводится на объект А, проводится контролирующий эксперимент, обнаруживается единственного различие (превышение уровня ЗУН в экспериментальной группе).

Затем весь ход эксперимента повторяется (начиная с выравнивания параметров), но формирующее воздействие Ф проводится на объект Б. Если в результате обнаруживается, что единственным различием опять является изменение ЗУН (причем уже в обратную сторону), то вывод об эффекте приема Ф может считаться вполне надежным.

5) Обобщающий этап.

Обобщающий этап представляет процесс извлечения выводов общего характера из полученных в эксперименте данных путем логических операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции и др. Чем глубже и разностороннее будут проанализированы данные, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из экспериментальных фактов. Поэтому важнейшее значение на обобщающем этапе придается обработке первичных данных педагогических наблюдений и измерений. Вторичные данные являются уже первым обобщением; анализ, оценка и осмысливание их дают возможность установить связи между проведенными в эксперименте воздействиями и достигнутыми результатами. Формируются выводы, рекомендации практике. На обобщающем этапе достигается “второй момент истины”.

А) Алгоритм подведения итогов эксперимента.

Многообразие экспериментальных материалов требует упорядочения и системы в их анализе. Можно рекомендовать следующий общий алгоритм обсуждений и интерпретации полученных данных.

Первый шаг. Распределение и сопоставление полученных данных с запланированной моделью эксперимента; выяснение соответствия между ними.

Составление вспомогательных схем:

а) цели, задачи, гипотезы - прогноз их выполнения;

б) данные о начальном состоянии, данные о промежуточных и конечном состояниях объектов;

в) запланированные программы обработки - наличие материалов для них;

г) дополнительные данные (о воздействиях, условиях) - примечания.

Оценивание имеющегося материала в сопоставлении с целями и задачами, подготовка его к последующей обработке.

Второй шаг. Обработка первичной информации по заданным программам: классификации, группировки, перевод качественных данных в количественные, получение вторичных данных с помощью вычисления статистических характеристик объектов.

Третий шаг. Представление полученных вторичных данных в разнообразных формах (таблицы, схемы, графики). Обсуждение их возможной интерпретации.

Четвертый шаг. Установление причинно-следственных связей между имеющимися данными с помощью вышеописанных способ.

Определение достоверности обнаруженных сходства и различия результатов.

Пятый шаг. Определение справедливости выдвинутых гипотез. Формулирование выводов. Выделение среди них частных и общих, новых по отношению к известным науке и практике и таких, которые только уточняют, дополняют известное.

Анализ выполнения целей и задач эксперимента (отдельно выделяются нерешенные вопросы, формулируются проблемы для дальнейшего исследования).

Шестой шаг. Оформление результатов: составление и написание отчета об эксперименте, разработка рекомендаций для практики.

Б) Внедренческий этап.

Далеко не всякие выводы и рекомендации могут быть применены в практике даже одной данной школы. Прежде всего они должны быть совместимы с учебно-воспитательным процессом во всей его комплексности: по характеристикам учителей, учащихся, классов, материальным возможностям и т. п.

Внедрение требует неторопливой, ненавязчивой формы работы, требует первоначально возбуждения интереса, мотивации учителей. Этой цели служат семинары по обмену опытом, открытые занятия, коллективные обсуждения.

Немалые трудности при внедрении представляет создание определенных материальных условий: подготовка учебно-методических материалов, наглядных пособий, ТСО.

V. Функциональная структура педагогического экспериментирования.

Массовый педагогический поиск и экспериментирование, как уже подчеркивалось, носят творческий, инициативный, а не обязательный характер. Однако, несмотря на наличие целого пакета документов об экспериментальной работе в школах и других учреждениях народного образования, предоставляющих право педагогам и учебно-воспитательным учреждениям работать в экспериментальном режиме, механизм торможения педагогических инициатив еще действует. Управленческие и методические службы пока не считают функции, связанные с экспериментированием, своей повседневной обязанностью; при подготовке и проведении эксперимента нет необходимой ответственности, отсутствует плановая организация экспериментальной работы, не создано системы обсуждения и распространения результатов эксперимента. Слаба связь творчески работающих учителей и школ с научными работниками и учреждениями.

Участники эксперимента. Педагогический эксперимент, как правило, требует кооперирования и координации усилий многих специалистов, носит коллективный характер; кроме исполнителя, в нем принимает участие еще целый ряд должностных лиц, выполняющих различные функции.

Экспериментатор-исполнитель осуществляет педагогическое воздействие, организует учебно-воспитательный процесс в нужном направлении, отслеживает изменения в знаниях и умениях учащихся. В зависимости от масштаба (уровня) эксперимента исполнителями могут являться: учителя, воспитатели, руководители МО, школьные психологи, администрация школ, работники управленческих и методических уровней, научные работники. В крупных экспериментах задействуется коллектив исполнителей, выполняющих локальные эксперименты на отдельных участках.

Руководитель эксперимента осуществляет научно-консультативную и частично организационную и методическую функции. Часто он является главным экспертом результатов эксперимента и соавтором выводов и рекомендаций. Руководители эксперимента подбираются из числа вышестоящих методических, управленческих или научных работников. Для внутришкольных экспериментов это могут быть учителя, имеющие звание старший учитель, учитель-методист, заслуженный учитель, руководители МО, администрация школы.

Административные и управленческие работники, непосредственно отвечающие за тот участок педагогического процесса, на котором проводится эксперимент, несут ответственность за результаты последнего. Дело в том, что на проведение педагогического эксперимента накладывается условие положительного воздействия на учащихся. Каково бы ни было содержание эксперимента, ЗУН и уровень воспитанности учащихся не должны снижаться ниже программных требований. Риск некомпетентных действий должен быть сведен до минимума, даже исключен (например, выделение резерва времени для компенсации неудачи). Это достигается участием в эксперименте администрации и управленческого аппарата с функциями поэтапного анализа, контроля и оценки эксперимента. Кроме этих функций администрация школы и управленческие работники должны осуществлять организацию необходимых условий, обеспечивать методическое оснащение и материальные средства эксперимента.

Творческая группа. Часто для разработки трудных вопросов возникает (создается) коллектив экспериментаторов — творческая проблемная группа (лаборатория). В отличие от методических объединений, которые характеризуются постоянным составом участников, где основой общности является преподаваемый предмет, а возраст, стаж работы, наличие или отсутствие симпатий, творческая индивидуальность, характер человека не учитывается, основой образования творческих микрогрупп и 3-5 человек является, прежде всего, психологическая совместимость, взаимная симпатия, личная дружба.

Заявка и разрешение на эксперимент. Заявка на эксперимент должна содержать основные идеи эксперимента, ожидаемые масштабы и результаты, список предполагаемых участников, потребности в средствах и организации необходимых условий.

Автор инициативы подает заявку в инстанцию, соответствующую уровню и масштабу эксперимента. Согласно приказа Минпроса РСФСР № 186 (1987 г.) эксперименты, провидимые учителями на внутришкольном уровне, рассматриваются и разрешаются педагогическим или общественным советом школы.

Общешкольные и межшкольные эксперименты утверждают районными отделами (советами) народного образования при согласовании с институтом усовершенствования учителей.

Педагогические инновации районного масштаба, а так же эксперименты, осуществляемые в учреждениях просвещения научно-исследовательскими институтами, педагогическими учебными заведениями, рассматриваются в ИУУ и утверждаются в областном УНО.

Для рассмотрения заявки на экспериментальную площадку следует руководствоваться “Положением об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования”.

Подведение итогов экспериментальной работы. Выводы, полученные в локальных экспериментах исследователями или творческими группами, требуют широкого гласного массового обсуждения, общественно-педагогической экспертизы. Только после этого этапа они могут считаться достаточно объективными и доказательными.

В практике складывается следующая система ежегодного обобщения результатов поисковой экспериментальной работы в области.

Итоги внутришкольных экспериментов доказываются и обсуждаются в течение учебного года на методических объединениях, педагогических и общественных советах школ. Основные выводы и результаты (как положительные, так и отрицательные) в кратком виде доводятся до районных методических служб.

Районный методический кабинет организует гласное обсуждение результатов внутришкольных, а так же итогов общешкольных и межшкольных экспериментов по району на уровне районных мероприятий (конференций, педагогических чтений, круглых столов и др.). РМК собирает информацию обо всех экспериментах, создает картотеку экспериментов с отслеживанием их результатов. Важнейшие выводы и обобщения, лучшие исполнители выдвигаются на областную конференцию по итогам учебного года, проводимую областным ИУУ.

В заключение подчеркнем, что социально-педагогическое творчество учителей и школ должно стать одним из приоритетов в системе народного образования. При оценке работы учителя ведение экспериментальной работы должно быть поставлено на одно из первых мест. Аттестация на звание “старший учитель” и выше обязательно должна подразумевать участие в экспериментальной работе. (В настоящее время обсуждается предложение о введении отдельного звания “учитель-исследователь”). В региональном бюджете должны быть выделены средства на развитие системы: разработку нового содержания образования, создание экспериментальных площадок, поощрение учителей-исследователей.

Используемая литература.

Батищев Г. И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика - 1990.

Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986,

Эксперимент. БСЭ. 3-е изд. т. 30

Г.К.Селевко, А.В.Басов Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование, Ярославль 1991.

Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Педагогический эксперимент – это специально организованный педагогический опыт. Исследователь "внедряется" в ход педагогического процесса, изменяет его, создавая специальные условия. Для студента- исследователя наиболее приемлемы мини-эксперименты. Это может быть, например, создание таких ситуаций, когда изучаемый вынужден проявить свое отношение к товарищам, к порученному делу, когда он поставлен в ситуацию интеллектуального или нравственного выбора и т.д. В процессе подготовки и проведения педагогического эксперимента перед исследователем стоят две задачи. Первая – диагностика и фиксирование результатов экспериментальной работы, вторая – учет воспитательного воздействия самого эксперимента. При планировании педагогического эксперимента должны быть четко сформулированы его цели и задачи, определены условия проведения и время, учтены исходный уровень воспитанности и обученности изучаемых, структура их межличностных взаимоотношений. Педагогический эксперимент должен быть направлен не только на исследование каких-то явлений и ситуаций, но и на решение педагогических проблем и задач.

Педагогический эксперимент может охватывать группу в несколько человек, класс, студенческую группу, рабочий коллектив, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительные или краткосрочные в зависимости от темы и цели.

Определяющая роль при эксперименте принадлежит научной гипотезе . Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента.

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:

1) констатирующий эксперимент , при котором изучаются существующие педагогические явления;

2) проверочный, уточняющий эксперимент , когда проверяется
гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент , в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент.

Естественный эксперимент представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Лабораторный эксперимент используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос, или в случае, если для получения необходимых данных надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные исследовательские условия.

Что такое педагогическое тестирование?

Тестирование - это целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Тестирование – метод целенаправленного обследования испытуемых на основании психолого-педагогических тестов.

Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, надо указать, прежде всего, на использование тестов успеваемости . Широко применяются тесты элементарных умений , таких как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным дисциплинам.

Итоговый тест содержит большое число вопросов и предлагается после изучения крупного раздела учебной программы.

Выделяются два вида тестов: скорости и мощности . По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы; по тестам мощности у каждого такая возможность есть.

1

В статье с целью распространения и обобщения педагогического опыта рассматривается актуальность, теоретические основы и методика проведения и внедрения в образовательную деятельность педагогического эксперимента на кафедре БП АСУ филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» в городе Челябинске. Проведенный педагогический эксперимент включал три этапа: поисково-констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный. Целью первого этапа являлось наблюдение за деятельностью преподавателей и обучающихся в процессе обучения, а также в ходе проведения текущего и промежуточного контроля. Второй этап проведенного педагогического эксперимента характеризуется изучением проблемы контроля уровня знаний, умений и навыков курсантов. Задачи третьего этапа были направлены на выработку критериев оценки умений и навыков курсантов, разработку нового комплекта учебно-методической документации и создание материальной базы для проведения промежуточного контроля, а также на практическое внедрение усовершенствованной методики промежуточного контроля. В результате педагогического эксперимента установлено, что имеется возможность внести изменения в методику принятия экзаменов (зачетов) по дисциплине АСУ без предоставления времени обучающимся на подготовку к практическому вопросу. Данные изменения являются актуальными в связи с дальнейшим увеличением количества учебных групп и численности курсантов в них и недостаточной укомплектованностью НПР, и появлением возможности снижения нагрузки на НПР.

педагогический эксперимент

методика

проблемные вопросы

обучающиеся

учебный процесс

педагогический опыт

требования к специалисту

1. Василькова Ю.В. Социальный педагог: педагогический опыт и методы работы: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 3-е изд. М.: «Академия», 2009. 208 с.

2. Соснин Э.А., Пойзнер Б.Н. Методология эксперимента: учеб. пособие. М.: «Информ – М», 2017. 162 с.

3. Подласый И.П. Педагогика: учебник. 2-е изд., доп. М.: Юрайт, 2011. 574 с.

4. Коржунов А.В., Попков В.А. Научные исследования по педагогике: Теория, методология, практика: учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2008. 287 с.

5. Самойлова М.В. Условия организации экспериментального исследования в педагогике // Педагогический эксперимент: подходы и проблемы. 2017. № 3. С.39-44.

Цель исследования: обобщить опыт проведения текущей и промежуточной аттестации курсантов и офицеров курсов дополнительного профессионального образования по дисциплинам 23 кафедры БП АСУ (боевого применения автоматизированных систем управления) с целью его дальнейшего внедрения в образовательную деятельность вуза.

Задачи исследования: 1. Провести анализ научной литературы с целью выявления понятийного аппарата и классификации различных видов педагогических экспериментов. 2. Выявить особенности методики проведения педагогического эксперимента и внедрения его результатов в образовательную деятельность. 3. Подготовить материал для публикации в научном журнале.

О достоверности полученных результатов свидетельствует анализ данных, полученных в результате проведенного педагогического эксперимента в 2016-2017 учебном году научно-педагогическими работниками 23 кафедры БП АСУ филиала военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия» в городе Челябинске.

Потребность Вооруженных сил Российской Федерации в высокой профессиональной компетентности специалистов привела к смене поколений федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Высшие военно-учебные заведения обязаны строго выполнять требования к реализации основных образовательных программ, а также оперативно вносить корректировку в методику их реализации.

Поскольку переход на государственные стандарты следующего поколения в военных учебных заведениях достаточно инертен (филиал ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске до настоящего времени реализовывает государственный стандарт третьего поколения и переход на стандарт 3++ будет осуществлен ориентировочно в 2019 году), на кафедрах - центрах методической работы высших военно-учебных заведений имеется возможность разрабатывать, выбирать, апробировать и внедрять наиболее эффективные методики проведения педагогических и воспитательных мероприятий.

Наиболее продуктивным методом педагогического исследования является педагогический эксперимент. Слово «эксперимент» происходит от лат. experimentum - проба, опыт, испытание. Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент», данных учеными в области педагогики.

Педагогический эксперимент - это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт (Ю.В. Василькова) .

Педагогический эксперимент - это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений или гипотез (Э.А. Соснин) .

Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях (И.П. Подласый) .

Педагогический эксперимент - это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики (А.В. Коржунов) .

Таким образом, множество трактовок, характеризующих понятие «педагогический эксперимент», определяют единодушие авторов, поскольку во всех прослеживается единая мысль о том, что педагогический эксперимент - это научно обоснованная и логично выстроенная организация образовательной деятельности, целью которой является поиск новых педагогических подходов знаний, подтверждения (опровержения) выдвинутых для проверки научных гипотез.

Исходя из этого определим, что педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт изменения образовательной деятельности, направленный на созидание в точно учитываемых условиях для подтверждения (опровержения) научной гипотезы исследователя. Экспериментальным путем получают путевку в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности. Экспериментатор (научно-педагогический работник) изменяет ход процесса обучения и воспитания, используя педагогические условия. Научно-педагогические работники могут помимо полномасштабных проводить и фрагментарные эксперименты. В процессе подготовки и проведения педагогического эксперимента перед педагогом стоят две задачи: первая - оценка состояния и фиксирование результатов в экспериментальных группах, вторая - учет педагогического или воспитательного положительного (отрицательного) воздействия самого эксперимента. При планировании педагогического эксперимента необходимо четко сформулировать цели и задачи, определить педагогические условия проведения и время, учесть первичный уровень проблемы, воспитанности и обученности изучаемых, структуру их межличностных взаимоотношений. Педагогический эксперимент всегда должен быть направлен не только на исследование теоретических, но и на разрешение реальных педагогических проблем и задач. Формализм при этом категорически недопустим .

Доминантную роль при проведении эксперимента играет научная гипотеза. Ее исследование - это форма перехода от наблюдения явлений к познанию его внутреннего механизма существования.

Достоверность выводов, полученных в результате эксперимента, находится в прямой зависимости от соблюдения условий его проведения.

Классифицируем существующие педагогические эксперименты.

По цели, преследуемой экспериментом, можно выделить следующие виды:

констатирующий - это эксперимент, в ходе проведения которого рассматриваются педагогические вопросы теоретического и практического характера, из реально существующей жизни. Данный этап эксперимента проводится, как правило, в начале исследования, и его задачей является выявление положительных и отрицательных сторон изучаемого вопроса (проблемы);

уточняющий (проверочный) - это эксперимент, в ходе которого осуществляется проверка выдвинутой гипотезы, выработанной в процессе уяснения проблематики изучаемого вопроса;

созидательно-преобразующий - это эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новые формы и методы обучения (воспитания), внедряются инновационные образовательные программы, учебные планы и т.д.). Если полученные результаты исследования являются эффективными и выдвинутая гипотеза подтверждается, то по данным результатам делаются необходимые выводы, и они подвергаются дальнейшему научному и теоретическому анализу.

На практике перечисленные виды (этапы) педагогических экспериментов используют совместно, и они, как правило, составляют общую взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

В зависимости от места проведения можно выделить естественный и лабораторный эксперименты.

Первый (естественный) проводят в существующих условиях - в форме обычных занятий по расписанию, в том числе и факультативных. Существо его заключается в том, что экспериментатор-новатор, разбирая педагогические ситуации, пытается создать их таким образом, чтобы они не выходили за рамки обычного хода образовательного процесса и в этом ключе носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего являются учебные планы, примерные основные образовательные программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания и подходы к ним.

Для подтверждения или опровержения гипотезы в научных изысканиях проводится также лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях его применяют достаточно редко. Сущность лабораторного эксперимента заключается в том, что он подразумевает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, разных объективных и субъективных причин свести к нулю.

Типичным примером лабораторного эксперимента, используемого прежде всего в дидактике, является экспериментальное обучение субъекта образовательного процесса или небольшой группы курсантов в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, на что обращаю внимание, достаточно четко прослеживается исследуемый вопрос, обеспечивается возможность охвата всех измерений, использования комплекса технических средств и специальной аппаратуры. Однако исследователю необходимо понимать, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он проводится в «стерильных» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации и является главным недостатком лабораторного эксперимента. Таким образом, необходимо достаточно осторожно трактовать его результаты. Поэтому определенные результаты (закономерности) должны быть применены в тех реальных ситуациях, на которые мы хотим повлиять. Это делается путем многократной тотальной проверки при помощи естественного педагогического эксперимента или других методов исследования.

Кафедра боевого применения автоматизированных систем управления филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске с момента ее формирования проводит педагогические эксперименты по актуальной проблематике, связанной с методикой проведения различных педагогических мероприятий учебной работы, и внедряет их положительные результаты в образовательную деятельность.

После реформирования ВС РФ военные вузы стали ежегодно осуществлять максимально возможные по штату наборы курсантов с целью восполнения текущего некомплекта штатных первичных офицерских должностей. В филиале на курсах обучения сформированы учебные группы курсантов численностью до 32 человек, включая иностранных военнослужащих государств, входящих в Организацию Договора о коллективной безопасности. Кафедра осуществляет профессиональную переподготовку офицеров по программам дополнительного профессионального образования (ДПО). Численность учебной группы № 8420 (подготовки военных специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятельности в сфере боевого управления авиацией с пунктов управления) доходит до 47 человек от набора к набору.

Определенную роль в повышении качества подготовки курсантов и слушателей играет совершенствование форм и методов проведения промежуточной аттестации (экзаменов и зачетов с оценкой). Одно из возможных направлений совершенствования методики проведения промежуточной аттестации заключается в учете всех требований к уровню знаний курсантов по каждому конкретному вопросу программы, определенному в ФГОС и квалификационных требованиях к выпускнику.

А при проведении промежуточной аттестации по дисциплине «Автоматизированные системы управления» (АСУ) у курсантов и «Автоматизированные системы управления и наведения» (АСУ и Н) у офицеров дополнительного профессионального образования (ДПО) педагоги столкнулись с проблемой дефицита времени. Приходилось прерывать экзамен и зачет с оценкой в 14.00 и завершать в послеобеденное время, нарушая установленный распорядок дня. Экзаменационный билет состоит из двух теоретических вопросов для проверки знаний и практического вопроса для проверки умений. Экзамен принимают два педагога. Время на подготовку к ответу согласно локальному акту филиала «Текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация обучающихся в Филиале ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске (Рабочая инструкция СО 2.052.01-РИ)» каждому экзаменуемому предоставляется не менее 30 минут, а время, отводимое на ответ по билету, не должно превышать 30 минут, практическая часть билета выполняется на автоматизированной системе управления АСУ «Постскриптум», где с момента занятия обучающимся рабочего места, проверки его работоспособности и доклада о готовности к работе до завершения цикла автоматизированного управления проходит не менее 25 минут.

Поэтому с целью выявления и разработки новых возможностей организационно-методических рекомендаций по приему экзамена и зачета с оценкой у курсантов и слушателей соответственно по дисциплине АСУ (АСУ и Н) было принято решение на проведение педагогического эксперимента.

Задачами проведения педагогического эксперимента явились:

• определение эффективности действующей методики оценки формируемых компетенций (знаний, умений, навыков (ЗУН)) в период проведения промежуточной аттестации по дисциплине АСУ;
• разработка методики контроля ЗУН в период промежуточной аттестации по учебной дисциплине АСУ, позволяющей повысить объективность контроля усвоения курсантами учебного материала, особенно на уровнях знать и уметь;
• экспериментальная проверка эффективности разработанной методики контроля ЗУН.

Эксперимент проводился в три этапа (в 2016-2017 годах по дисциплине АСУ (АСУ и Н)).

В ходе первого этапа проводилось наблюдение за деятельностью преподавателей и обучающихся в процессе обучения, текущего и промежуточного контроля. На этом этапе велся поиск наиболее эффективных форм обучения и контроля ЗУН курсантов.

В итоге поисково-констатирующего этапа эксперимента мы пришли к выводу, что преподавателями учебной дисциплины АСУ накоплен большой опыт в организации занятий и проведении контролирующих мероприятий. Однако возникла необходимость создания более совершенной системы контроля уровня ЗУН курсантов в период промежуточной аттестации.

Результатом первого этапа стало обоснование теоретической базы педагогического эксперимента.

Второй этап характеризуется изучением проблемы контроля уровня ЗУН курсантов (профессиональные компетенции формируются уровнями знать, уметь, владеть). Этот этап эксперимента является формирующим. И завершился он разработкой ситуационной задачи в условиях дефицита времени на промежуточную аттестацию по дисциплине АСУ для проверки ЗУН.

Третий этап был направлен на выработку критериев оценки умений и навыков курсантов, разработку нового комплекта учебно-методической документации и создание материальной базы для проведения промежуточного контроля, а также практическое внедрение усовершенствованной методики промежуточного контроля. Этот этап получил название контрольно-оценочного.

В ходе выполнения практических заданий по проверке практических навыков у курсантов 421-424 учебной группы и офицеров, обучающихся по программе ДПО, выявлено, что курсанты и слушатели способны выполнить практические задания без дополнительной подготовки, а это позволило проверить практические навыки у обучаемых в рамках отведенного времени (6 часов учебных занятий по расписанию на учебную группу).

В результате педагогического эксперимента достоверно установлено, что имеется возможность, в случае необходимости, внести изменение в методику принятия экзамена по дисциплине АСУ (АСУ и Н) без предоставления времени обучающимся на подготовку к практическому вопросу. Это является актуальным в связи с дальнейшим увеличением количества учебных групп и численности курсантов в них и недостаточной укомплектованностью научно-педагогическими работниками (НПР) и появлением возможности снижения нагрузки на НПР.

По результатам проведенного эксперимента по дисциплине можно сделать следующий вывод:

• слушатели и курсанты готовы к выполнению практических заданий по новой методике;
• существующая методика проведения практических занятий с обучаемыми эффективна;
• УМК по практическим занятиям по дисциплине АСУ разработано;
• по результатам педагогического эксперимента возможно изменить существующую методику приема экзамена по дисциплине.

Результаты работы показали, что существующая методика приема зачета с оценкой (ЗСО) и экзамена эффективна, но при дефиците времени на прием ЗСО и экзамена ее можно изменить, сократив время на подготовку обучающегося к ответу до 20 минут.

Заключение

1. Анализ литературных источников Ю.В. Восильковой, Э.А. Соснина, И.Ф. Подласого, М.Н. Скаткина, И.П. Харламова, В.А. Попкова и др. позволил выявить понятийный аппарат определения «педагогический эксперимент» и классификацию видов педагогических экспериментов;
2. На основе результатов проведенного педагогического эксперимента выявлены и разработаны новые организационно-методические рекомендации по приему экзамена и зачета с оценкой у курсантов и слушателей соответственно по дисциплине АСУ (АСУ и Н). Проведенный педагогический эксперимент установил следующее: контрольные группы №№ 421, 422 готовились к сдаче экзамена по установленной методике в течение 30 минут (10 мин. один теоретический, 10 мин. второй теоретический вопрос, и 10 минут практический вопрос). Экспериментальные группы №№ 423, 424, 8420 готовились 20 минут (два теоретических вопроса по 10 мин.). Время на подготовку к практическому вопросу не выделялось. Результаты сдачи экзамена показали, что средний бал в контрольных группах составил 4,35, а в экспериментальных - 4,32. Существенных различий в уровне сформированности практических навыков не выявлено. Это говорит о прочности и качественном формировании умений и навыков на практических занятиях по дисциплине АСУ (АСУ и Н) (Курсанты и слушатели без подготовки на практический вопрос экзаменационного билета, смогли показать правильные практические действия на высоком уровне, что позволило изменить при необходимости методику приема ЗСО и экзамена).
3. По результатам проведенного педагогического эксперимента подготовлен материал для публикации в научном журнале

Библиографическая ссылка

Ольховский Д.В., Лоскутов А.А. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ: МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И ВНЕДРЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28153 (дата обращения: 10.03.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Педагогический эксперимент является таким методом исследования, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследования.

Педагогический эксперимент - это своеобразно (соответственно задачам исследования) сконструированный и осуществленный педагогический процесс, включающий принципиально новые его элементы и поставлен таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений.

В широком понимании объектом педагогического эксперимента является весь педагогический процесс с его условиями, связанными с организацией специальных воздействий, идущими от преднамеренной и целенаправленной деятельности в процессе обучения и воспитания.

Педагогический эксперимент следует рассматривать как своеобразный комплекс методов, который обеспечивает убедительное подтверждение обоснованной в начале исследования гипотезы. Поэтому педагогический эксперимент должен опираться на весь арсенал методов, реализующих экспериментальный научный поиск (беседа, анкетирование, различные виды наблюдения, опросы, массовые исследования и др.). Каждый из методов в соответствии с исследовательской задачи приводит к накоплению специфического фактического материала, что обеспечивает переход от наблюдения к глубокому познанию сущности явлений и выработки практических рекомендаций. Вместе с тем эксперимент дает возможность основательнее, чем другие методы, проверить эффективность педагогических новшеств.

Предметом исследования педагогики как науки являются закономерности воспитания, обучения и образования, обеспечивающих передачу общественно-исторического опыта одним поколением другому. Эти закономерности осознаются только тогда, когда становятся известными форма, направленность и сила факторов, действующих на конечный результат воспитания и обучения. В решении этих вопросов важная роль принадлежит педагогическому эксперименту. Подготовка и разработка эксперимента требуют прежде всего осознания его целей и места в общем ходе исследования, формулирование гипотезы, с позиции которой затем ведется научный поиск.

Педагогический эксперимент чаще всего проводится в условиях реального учебного процесса, в привычной для учащихся обстановке. Доказательством правильности установленных исследователем зависимостей является, как известно, практика обучения и воспитания.

Значение педагогического эксперимента в исследовании объясняется тем, что он обеспечивает установление взаимосвязей между различными элементами и компонентами предмета исследования, приводит к накоплению данных, которые затем подвергаются анализу с помощью теоретических методов познания.

Главным условием успешного применения экспериментального метода является принципиальная возможность активной, преобразующей деятельности исследователя с изучаемым объектом.

Идея эксперимента, план его проведения и интерпретация результатов в значительной степени зависят от развития педагогической теории, которая должна дать научное объяснение явлений, проверяемых в терминах и понятиях ранее изученных процессов обучения и воспитания. По отношению к предыдущему знания эксперимент имеет двойное значение: критериальное (проверочное) и эвристическое (пополняет имеющиеся знания за счет результатов проверки гипотезы).

Для успешного проведения комплексного педагогического эксперимента особенно важное значение имеет единство взглядов и действий экспериментаторов, исследующих усвоения разных учебных предметов, единое понимание содержания образования.

Педагогический эксперимент целесообразно проводить при внедрении нового содержания обучения, при исследовании эффективности тех или иных методов и приемов обучения и воспитания, используемых средств, нового оборудования, поиск эффективных приемов формирования основ профессионального мастерства, способов контроля и самоконтроля за правильностью выполнения трудовых операций, при определении физиологических и психологических показателей трудового процесса и др.

Педагогический эксперимент решает эмпирические познавательные задачи, состоящие в выявлении, тщательном изучении и точном описания сведений о исследуемые объекты. В процессе эксперимента как особого метода познания исследователь сознательно вмешивается в поведение исследуемого объекта, для чего он с помощью различных средств познания создает новые условия или варьирует ими для выявления свойств, характеристик, зависимостей и других особенностей объектов.

педагогический эксперимент могут включаться и такие методы эмпирического исследования, как наблюдение и измерение, что имеют ряд общих особенностей, а именно:

Привлекаются для изучения уже выявленных и включенных в научные исследования объектов (например, сложившиеся научные понятия, умения и навыки, содержащиеся в учебном предмете) или для выявления и фиксирования новых факторов (например, впервые введены понятия, которые рекомендуются межпредметные связи);

Обязательно предполагают те или иные практические операции как с самим исследуемым объектом, так и со средствами познания (как примеры можно назвать анализ урока по строго определенной программе, учитывающей конкретные задачи исследования; проведение занятий с учащимися по экспериментальной методической разработке; контрольные работы, проведенные для анализа знаний учащихся по теме, исследуемой с помощью данной разработки и др.);

Результаты эксперимента, наблюдений и измерений вводятся в научные исследования в виде описания выявленных фактов, что позволяет точно фиксировать полученные характеристики, состояния, связи, изменения исследуемого объекта или явления.

Эксперимент, как и наблюдение, должен быть ответом на какой-либо вопрос. Но при эксперименте, по сравнению с наблюдением, весь процесс исследования значительно строже и точнее Особую роль при этом играют объективные критерии оценок явлений.

Большие преимущества эксперимента в сравнении с наблюдением метко охарактеризовал И.П. Павлов, который отметил, что наблюдение собирает предлагаемое природой, а эксперимент берет от природы то, что хочет. Эксперимент позволяет управлять явлениями по желанию исследователя.

В педагогических исследованиях наиболее распространенным является естественный эксперимент. Он происходит в привычных для тех, кого исследуют, условиях обучения или воспитания без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса. Этот эксперимент сочетает в себе метод объективного наблюдения, что придает ему естественности, и метод лабораторного эксперимента, который позволяет осуществлять целенаправленное воздействие на исследуемого. Во время естественного эксперимента исследуемые окружены знакомыми (обычными) людьми и часто они не догадывается о том, что является объектом изучения. Это позволяет избежать побочного эмоционального напряжения и преднамеренных реакций. Таким образом, достигается изучения человека в природных условиях разнообразных видах деятельности (игре, учебе, труде и т. др.), что может сопровождаться беседой.

Педагогический эксперимент является разновидностью естественного, поскольку ставит целью проведение обучения в естественных (то есть для обычных учащихся или студентов) условиях по специальной программе.

К недостаткам естественного эксперимента относят трудности разделения отдельных элементов целостной деятельности и применение методов количественной обработки. Однако эти трудности можно преодолеть при условии тщательного предварительного анализа вивчаємої психической реальности, выделения единиц наблюдения и анализа, описания во время исследований с применением фото - или киносъемки объективных показателей проявления этих элементов и разработки процедуры их фиксации. В этом случае указанные трудности преодолеваются, а преимущество этого вида эксперимента повышают ценность фактического материала.

В педагогике встречается в основном четыре вида эксперимента.

1) констатирующий - определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, начальный уровень знаний и умений учащихся по какому-то разделу программы). Данные этого вида эксперимента используются для организации следующих видов эксперимента;

2) учебный, при котором обучение проводится с введением нового фактора (новый материал, новые средства, приемы формы обучения) и определяется эффективность их применения;

3) контролирующий, с помощью которого через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента определяется уровень знаний, умений и навыков учащихся по материалам обучающего эксперимента;

4) сравнительный, при котором в одном классе (группе) работа ведется на одном материале (метода), в другом классе (группе) - на другом материале (метода).

При первых трех видах эксперимента под наблюдением находится лишь одна группа учеников (студентов).

Педагогический эксперимент проходит в три этапа:

1) констатирующий, цель которого - начальный контроль знаний, умений или навыков;

2) формирующий, цель которого - педагогическое влияние на особенность, что исследуется или влияние на испытанных новым фактором;

3) контролирующий, цель которого - определение эффективности проведенной формирующей работы и заключительный контроль знаний, умений и навыков.

Этот метод также требует предварительной воображения о реальности, разработки программы, выделение единиц исследования, определения объективных показателей, наличия методики формирующей работы. Анализ результатов этого метода должен делаться с известной осторожностью, ибо главным недостатком психолого-педагогического эксперимента является то, что он всегда даст положительный результат в отличие от широкой педагогической практики. Поэтому, как применение этого метода, так и интерпретация обобщения его результатов, должны делаться с учетом конкретных условий. Так, непосредственное участие экспериментатора в формуючій работе недопустима, поскольку нельзя исключить влияние его личных особенностей, статуса в глазах детей на результаты экспериментальной работы. Эту работу должны проводить учителя, работающие с детьми постоянно. Для большей достоверности результатов формирующей работы, ее следует проводить в нескольких группах, а потом сравнивать с результатами нескольких контрольных групп, в которых формирующая работа не велась, а также между опытными группами (можно применять коэффициент корреляции).

При лабораторном эксперименте ученик/студент (или некоторые ученики/студенты) изолируются от остального коллектива учащихся/студентов, чтобы обеспечить точный учет результатов эксперимента.

Педагогический эксперимент можно разделить еще на несколько разновидностей. Если за основу классификации взять количество учеников (студентов), охваченных исследованием, то можно выделить:

1) индивидуальный;

2) коллективный.

Вторым основанием классификации может служить продолжительность исследования. Если в констатирующий и контрольной серии исследователь ограничивается одноразовым "снятием" показаний, то этот эксперимент можно отнести к методу "поперечных срезов". Если констатация проводится постоянно в определенном ритме в течение длительного времени, включая и ход формующей работы, что позволяет выделить ее этапы, их последовательность во времени, то такую процедуру можно охарактеризовать как "генетический" метод исследования. Такие исследования получили название "лонгитюдных" (от англ. Long - длинный, длительный). "Лонгитюдними" называют также длительные наблюдения за одними и теми же детьми (иногда в течение всей жизни).

Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, метод экспериментальных и контрольных классов (групп), при котором в одном классе в учебно-воспитательный процесс вводится новый фактор (экспериментальный фактор), а в другом классе этот фактор не вводится или вводится какой-либо другой фактор.

При этом важно, чтобы, за исключением факторов, которые вводятся исследователем, другие условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других классов (групп) одинаковыми.

При сравнительном дидактическом эксперименте необходимо:

1) уравнять условия учебной работы (кроме экспериментального фактора) в экспериментальных и контрольных классах (группах);

2) определить с помощью объективных методов уровень (начальный уровень) знаний, умений и навыков учащихся (студентов) в обоих классах (группах). Найти соответствующий средний показатель обоих классов Пэ и Пк;

3) провести учебную работу в экспериментальных классах с введением экспериментального фактора, а в контрольных классах без него или с введением какого-либо другого фактора;

4) снова определить уровень знаний, умений навыков учащихся (студентов) после окончания эксперимента (окончательные знания). Найти средние показатели классов (групп) Ке и Ук;

5) в обоих случаях вычесть из среднего показателя окончательных знаний средний показатель начальных знаний (Кэ - Пэ = Где Кк - Пк = Дк). Разницы показывают прирост знаний, умений или навыков в экспериментальных и контрольных классах,

6) вычислить сравнительную эффективность экспериментального фактора (Где-Дк = Д). Последняя показывает влияние нового фактора на учебный процесс или его эффективность в сравнении с каким-нибудь другим фактором.

Если у учеников нет никаких предварительных знаний о изучаемое явление или эти знания одинаковы в контрольных и экспериментальных классах, то сравнительную эффективность фактора можно найти вычитанием из среднего показателя окончательного уровня знаний экспериментального класса среднего показателя окончательного уровня контрольного класса (Кэ - Кк = Д, потому что Д = Где - Дк, а если

Пе = Пк, то Где = Кэ и Дк = Кк).

Педагогический эксперимент, конечно, строится на основе логических принципов формулировки научного умозаключения о причинно-следственных связях. Принципы эти, названные "методами", сформулировал еще в XVIII веке. английский философ Дж.С. Милль. Их пять, но в педагогике используются четыре: метод сходства, метод различия, объединенный метод сходства и различия и метод сопутствующих изменений. Попытаемся проиллюстрировать их применение в педагогическом эксперименте.

ФГОУ ВПО «Алт ГПУ»

Кафедра института педагогики и психологии

РЕФЕРАТ

по дисциплине: «Современные проблемы науки образования»

на тему: «Проблемы доказательности и научности педагогических экспериментов»

Выполнила:

студентка магистратуры 1 курса,

группы 2551д

Кондрашева Анастасия Юрьевна

Проверила:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры теории и

методики начального образования

Жарикова Людмила Ивановна

г. Барнаул, 2015 г.

1. Введение……………………………………………………………… 3

2. Проблемы, цели, задачи педагогических экспериментов………… 4

3. Заключение ………………………………………………………….. 9

Введение

[Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез]1.

[Эксперимент - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи-экспериментаторы П. Фресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод - это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной» 1 .

1 Фресс П., Пиаже Ж Экспериментальная психология. Вып. 1. М., 1966. С. 155.

Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей. Однако на пути подготовки и в процессе проведения настоящего эксперимента возникает немало проблем и трудностей, которые приходится преодолевать.

2. Проблема, цели и задачи педагогических экспериментов

Под проблемой эксперимента понимается некоторый глобальный, еще не решенный в науке или в практике вопрос.

Целями эксперимента называются те промежуточные и конечные, научные и практические результаты, которые должны быть достигнуты в итоге его проведения. Разница между проблемой и целью эксперимента состоит в том, что формулировка проблемы обычно является общей, а формулировки целей - достаточно конкретными. В проблеме лишь указывается на некоторый трудноразрешимый вопрос, в то время как формулировки целей содержат в себе результаты, которые должны быть получены в процессе решения данной проблемы.

Конечными результатами психолого-педагогического эксперимента могут быть, например, изменения, которые происходят в интеллекте (познавательных процессах), личности и межличностных отношениях ребенка, ускорение психологического и поведенческого развития детей, повышение качества обучения и воспитания, расширение и углубление знаний, формирование полезных для жизни умений и навыков и др. Целью психолого-педагогического эксперимента может стать всё, что хотя бы в какой-то степени способствует улучшению и повышению качества образовательного процесса. В эксперименте может быть несколько целей, одни из которых являются промежуточными, а другие - конечными.

Конечная цель эксперимента, как правило, достигается не сразу, а через ряд промежуточных этапов. К примеру, если конечная цель заключается в том, чтобы ускорить процесс развития учащихся, то в качестве промежуточных целей могли бы выступить следующие:

оценка наличного уровня психологического развития учащихся;

установление желательного конечного уровня развития учащихся;

определение средств, с помощью которых можно было бы ускорить развитие учащихся;

разработка методики практической, экспериментальной работы с детьми с целью ускорения их развития;

выбор психодиагностических методов, посредством которых можно установить, действительно ли ускорение процесса психологического развития имело место.

Задачи в отличие от целей представляют собой содержание всех последовательных этапов организации и проведения исследования.

Допустим, что психолог-экспериментатор ставит перед собой конечную цель добиться ускорения процесса умственного развития детей в начальных классах школы. Имея в виду необходимость проведения большой предварительной обзорно-аналитической, теоретической и методической работы, которую следовало бы осуществить прежде, чем приступить к разработке и реализации программы эксперимента, попытаемся определить возможные задачи подобного исследования:

1. Конкретизация проблемы.

2. Изучение связанной с ней литературы и практики.

3. Уточнение формулировок гипотез исследования.

4. Выбор методов психодиагностики процесса и результатов развития.

5. Разработка методики формирующего эксперимента, ускоряющей процесс психологического развития.

6. Разработка плана и программы проведения эксперимента.

7. Проведение эксперимента.

8. Обработка и анализ результатов эксперимента.

9. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента.

Для того чтобы эксперимент прошел успешно, все его цели и задачи необходимо формулировать как можно более определенно и четко. Если это не будет сделано, то трудно будет установить, действительно ли конечная цель эксперимента полностью достигнута и получены именно те результаты, на которые рассчитывали вначале. Уже на этапе формулировки промежуточных целей и задач эксперимента можно установить, может ли он дать требуемые результаты. ] 2.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

При экспериментировании с технологией сотрудничества и развития новое знание является уже средством улучшения педагогического процесса, выполняет функцию средства. Применяя идеи педагогики сотрудничества, педагог-практик ставит целью получить тот результат, который он не мог получить ранее. По существу, эксперимент здесь представляет опытную работу по внедрению научных положений или повторению передового опыта. Однако это повторение или внедрение должно также считаться экспериментом (повторным, воспроизводящим), тем более что оно сопровождается новыми условиями. К сожалению, в этих, наиболее часто встречающихся случаях, выполняются не все критерии строгого научного педагогического эксперимента, что значительно снижает достоверность получаемых выводов.

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом - те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (“попробуем, что получится”). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые “квазиэксперименты”, в которых не обеспечены достаточно “чистые” условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т.д.

Задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

Эксперимент зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея эксперимента состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату, В этом случае эксперимент представляет просто внедренческий этап идей педагогики сотрудничества и развития, проверку и приспособление методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям.

Для других учителей, методистов, руководителей идеи педагогики сотрудничества и развития являются исходной позицией для творческого усовершенствования, модернизация практики. Наконец, идея эксперимента может основываться на собственных авторских находках и решениях педагога.

Однако задумка, догадка, идея, “как бы хороши они ни были, еще не определяют исхода эксперимента. К желаемому результату ведут сложные и тернистые пути практического осуществления задуманных идей.

Массовый педагогический поиск и экспериментирование, как уже подчеркивалось, носят творческий, инициативный, а не обязательный характер. Однако, несмотря на наличие целого пакета документов об экспериментальной работе в школах и других учреждениях народного образования, предоставляющих право педагогам и учебно-воспитательным учреждениям работать в экспериментальном режиме, механизм торможения педагогических инициатив еще действует. Управленческие и методические службы пока не считают функции, связанные с экспериментированием, своей повседневной обязанностью; при подготовке и проведении эксперимента нет необходимой ответственности, отсутствует плановая организация экспериментальной работы, не создано системы обсуждения и распространения результатов эксперимента. Слаба связь творчески работающих учителей и школ с научными работниками и учреждениями.

Участники эксперимента. Педагогический эксперимент, как правило, требует кооперирования и координации усилий многих специалистов, носит коллективный характер; кроме исполнителя, в нем принимает участие еще целый ряд должностных лиц, выполняющих различные функции.

Автор идеи эксперимента (педагогической инициативы) является чаще всего и непосредственным исполнителем-экспериментатором. Он берет на себя львиную долю усилий по претворению идеи в жизнь, в практику.

Экспериментатор-исполнитель осуществляет педагогическое воздействие, организует учебно-воспитательный процесс в нужном направлении, отслеживает изменения в знаниях и умениях учащихся. В зависимости от масштаба (уровня) эксперимента исполнителями могут являться: учителя, воспитатели, руководители МО, школьные психологи, администрация школ, работники управленческих и методических уровней, научные работники. В крупных экспериментах задействуется коллектив исполнителей, выполняющих локальные эксперименты на отдельных участках.

Руководитель эксперимента осуществляет научно-консультативную и частично организационную и методическую функции. Часто он является главным экспертом результатов эксперимента и соавтором выводов и рекомендаций. Руководители эксперимента подбираются из числа вышестоящих методических, управленческих или научных работников. Для внутришкольных экспериментов это могут быть учителя, имеющие звание старший учитель, учитель-методист, заслуженный учитель, руководители МО, администрация школы.

Административные и управленческие работники, непосредственно отвечающие за тот участок педагогического процесса, на котором проводится эксперимент, несут ответственность за результаты последнего. Дело в том, что на проведение педагогического эксперимента накладывается условие положительного воздействия на учащихся. Каково бы ни было содержание эксперимента, ЗУН и уровень воспитанности учащихся не должны снижаться ниже программных требований. Риск некомпетентных действий должен быть сведен до минимума, даже исключен (например, выделение резерва времени для компенсации неудачи). Это достигается участием в эксперименте администрации и управленческого аппарата с функциями поэтапного анализа, контроля и оценки эксперимента. Кроме этих функций администрация школы и управленческие работники должны осуществлять организацию необходимых условий, обеспечивать методическое оснащение и материальные средства эксперимента.

Часто для разработки трудных вопросов создается коллектив экспериментаторов - творческая проблемная группа. В отличие от методических объединений, которые характеризуются постоянным составом участников, где основой общности является преподаваемый предмет, а возраст, стаж работы, наличие или отсутствие симпатий, творческая индивидуальность, характер человека не учитывается, основой образования творческих микрогрупп и 3-5 человек является, прежде всего, психологическая совместимость, взаимная симпатия, личная дружба.

3.Заключение

В заключение хотелось бы отметить, что социально-педагогическое творчество учителей и школ должно стать одним из приоритетов в системе народного образования. При оценке работы учителя ведение экспериментальной работы должно быть поставлено на одно из первых мест. Аттестация на звание “старший учитель” и выше обязательно должна подразумевать участие в экспериментальной работе. В региональном бюджете должны быть выделены средства на развитие системы: разработку нового содержания образования, создание экспериментальных площадок, поощрение учителей-исследователей.]3

Используемая литература: